Beleving in Muziek met alle zintuigen

Beleving in Muziek (BiM)-lessen zijn ontworpen voor zeer laag functionerende leerlingen. (Zie voetnoot 1). Muziekdocent Vincent Lamers blogt over de verbluffende resultaten die hij bij deze doelgroep bereikt met de methode, die nu tien jaar bestaat. Volgens hem is BiM zeker ook geschikt voor muzieklessen aan leerlingen in de onderbouw van het reguliere basisonderwijs.

Vijfentwintig leerlingen uit groep 3 zitten in een halve kring in het lokaal van Mama Coelia (zie blauw kader hierna). Op het digibord is een grote afbeelding van een strand met een schelp te zien, er klinkt rustgevende, golvende muziek, in het lokaal zorgt warm licht voor een zomerse sfeer.

Muziekdocente Corinne Boswijk strijkt met de geribbelde kant van de schelp langs haar linkerarm omhoog en omlaag op de rustige cadans van de muziek. De leerlingen uit groep 3 die vandaag bij haar op bezoek zijn, doen haar na met de schelp die zij hebben gekregen. Ze wisselen van arm en ook de buik en benen komen aan de beurt. Niet alleen de geribbelde kant, ook de gladde kant wordt gevoeld.

Even later zitten de leerlingen twee aan twee tegenover elkaar. De ene leerling heeft zijn ogen dicht, terwijl de andere op de golven van de muziek de schelp over het lichaam beweegt van de eerste leerling. Als het hele lichaam de schelp en de muziek heeft ervaren, worden de rollen omgedraaid.

Na afloop is de bezoekende leerkracht enthousiast: “Zo’n bijzondere muziekles heb ik nog niet eerder meegemaakt. Als je ziet hoe geconcentreerd de leerlingen zijn en helemaal opgaan in de activiteit. Wat een rust ervan uit gaat. Je ziet ze genieten.”

Tijdens de hierboven beschreven zogeheten multimodale muziekactiviteit ervaren kinderen muziek met meerdere zintuigen tegelijk. Deze muziekdidactiek wordt toegepast in het speciaal onderwijs, daar noemt men dat muziekbeleving of Beleven in Muziek (BiM)-lessen.

Patrick Meuldijk, grondlegger van de BiM-didactiek, legt uit dat de methode is ontstaan vanuit de behoefte om zeer laag functionerende leerlingen binnen het speciaal onderwijs actief te betrekken bij de muzieklessen. In de tijd dat hij de methode bedacht, was er een toename van de instroom van deze leerlingen in het speciaal onderwijs als gevolg van een wetswijziging in augustus 2002. Deze wet verplicht scholen voor zeer moeilijk lerenden om ook aanmeldingen van leerlingen met een IQ tot 35 toe te laten. Voorheen verbleven die kinderen in kinderdagcentra waar zij werden opgevangen en verzorgd, maar steeds meer ouders wilden dat hun kind onderwijs zou volgen (H.L. Damen, 2007).

Meuldijk: “In mijn ervaring als muziekleerkracht voor leerlingen met zowel een visuele als verstandelijke beperking, kwam ik erachter dat hun vertraagde prikkelverwerking ervoor zorgt dat een normale muziekles veel te snel gaat.”

Hij ontwikkelde een werkwijze waarin het gaat om het vertalen van muziek naar een lichamelijke sensatie van de deelnemer door aanraking, vaak met speciale materialen. Doel is om muzikale parameters als sterk-zacht, maat, ritme, melodie en sfeer van de muziek zodanig fysiek te vertalen dat er een zogeheten ‘belichaamde muzikale ervaring’ ontstaat.

BiM-lessen

Een BiM-les heeft een duidelijke structuur. De les start met een welkomstliedje. Daarna volgt een aantal BiM-activiteiten waarbij leerlingen individuele aandacht krijgen en de les sluit af met een afscheidsliedje. Deze structuur zorgt voor voorspelbaarheid, wat bijdraagt aan een gevoel van veiligheid bij de leerlingen. Zij weten wat er gaat komen.

Daarnaast heeft elke BiM-activiteit op zich een opbouw. Eerst maakt de leerkracht contact met de leerling, verbaal of non-verbaal. Daarna wordt de activiteit met muziek rustig opgebouwd. In de boeken van Patrick Meuldijk staan veel voorbeelden van activiteiten en materialen.

Een voorbeeld: De vakleerkracht heeft felgekleurde vezelhandschoenen aan. Eerst maakt hij contact door de leerling aan te kijken of door iets tegen hem of haar te zeggen. Daarna loopt hij op de puls van de muziek met de handschoenen over de voeten en benen van de leerling, als de leerling dat toestaat.

Een en ander is duidelijk uit de non-verbale communicatie van de leerling. Het voelen van de muziek wordt vanuit deze ‘veilige’ gebieden later uitgebreid naar armen, romp en hoofd. Aan het einde van de muziek ‘loopt’ de vakleerkracht met de handschoenen over de benen naar de voeten van de leerling. Als de muziek stopt, of als de leerling aangeeft dat het voor hem klaar is, zijn de handschoenen weg van het lichaam van de leerling. De leerkracht sluit de activiteit af met een gebaar dat ‘klaar’ betekent en dat bekend is bij de leerling.

Tijdens de activiteit worden auditieve en tactiele ervaringen gecombineerd, waardoor er een lichaamsgebonden, muzikale ervaring ontstaat. Daarnaast wordt de ervaring visueel ondersteund.

In het voorbeeld van Mama Coelia zien de leerlingen de schelp bij zichzelf en op het digibord en is het lokaal in lichte zomerse kleuren en met vakantieattributen ingericht. Daarnaast is het mogelijk om geur te gebruiken om bepaalde stemmingen te stimuleren. Bij de zomerse activiteit zou bijvoorbeeld voor jasmijn gekozen kunnen worden. De BiM-didactiek spreekt dus meerdere zintuigen aan, maar de nadruk ligt op de auditieve en tactiele ervaring van de muziek.

Mama Coelia

Muziekdocente Corinne Boswijk heeft een praktijk gespecialiseerd in belevingsmuziekonderwijs. Ze heeft daar speciaal een lokaaltje voor ingericht en noemt het Mama Coelia, naar een liedje over een vrouw die altijd doorgaat, wat er ook op haar pad komt. Haar doelgroepen zijn peuters vanaf twee jaar, kinderen in het reguliere en speciaal (basis-) onderwijs en kinderen, jongeren en volwassenen met een beperking. www.mamacoelia.nl

Andere doelen

Het stimuleren van een muzikale beleving is niet het enige doel van BiM-activiteiten. Een voorbeeld uit mijn blog ‘Muziekles van meester Vincent’ illustreert dat.

Daarna tekenen we muziek. Terwijl er muziek uit de film ‘Amelie’ klinkt, ga ik samen met de leerkracht een voor een bij de leerlingen langs. Ze tekenen met een stift de muziek op een leeg vel papier, terwijl ik de puls en het ritme op hun schouders mee tik. T. is een van de drie spastische leerlingen. Voor hem is bewegen een opgave, zijn hoofd omhoog houden kost hem al veel moeite, hij kan zijn armen, benen, handen en voeten nauwelijks bewegen. Hij heeft door wat de bedoeling is en roept zowaar verstaanbaar ‘ik ook, ik ook’.

Als juf J. bij hem is, zie ik dat ze hem eerst helpt met tekenen, maar dat ze even later het hem zelf laat proberen. Dan gebeurt het wonder van de dag. T. tekent uit zichzelf! Hij bestuurt de stift met zijn hand en maakt zijn eigen tekening. Hij produceert dunne kartelige lijntjes. Wie had dat gedacht. Mijn dag kan niet meer stuk.

De muziekbeleving geeft T. motivatie om zich te uiten, om te communiceren. Muzikale, sociaal-emotionele en communicatieve doelen gaan dus hand in hand bij BiM. Daarnaast wordt er vaak nog aan lichaamsbesef gewerkt of simpelweg aan het beleven van plezier. Kortom, je kunt veel bereiken met een BiM-les.

Andere doelgroepen

De BiM-werkwijze bestaat nu tien jaar en krijgt steeds meer aandacht uit andere werkvelden met verschillende doelgroepen, zoals volwassenen met een verstandelijke beperking, mensen met Niet Aangeboren Hersenletsel, kinderen met psychiatrische problematiek, en mensen met dementie.

Dat komt doordat muziek op een basaal niveau iedereen aanspreekt. Dat wil zeggen dat mensen muziek kunnen horen, ervaren, muziek kan ze raken of ontroeren, zonder dat ze daarvoor taal of cognitieve vaardigheden nodig hebben. De BiM-cursus hoeft dan ook nauwelijks aangepast te worden voor die andere doelgroepen.

Uit de ervaringen van Corinne Boswijk van Mama Coelia blijkt dat BiM-lessen bovendien in de onderbouw van het regulier onderwijs passen.

Groepsdynamiek en muzikaliteit

Er zijn twee belangrijke aanknopingspunten voor het werken met BiM in het reguliere onderwijs; een op het muzikale vlak en een op het gebied van de groepsdynamiek. Om met dat laatste te beginnen, in het voorbeeld met de schelpen is beschreven hoe BiM rust in een groep kan bewerkstelligen. Vanuit deze rust kan verder worden gewerkt.

Het tegenovergestelde kan ook. De leerkracht kan een vermoeide groep op vrijdagmiddag weer tot leven wekken door met de leerlingen een stimulerende BiM-activiteit te doen. Een mooi voorbeeld is de activiteit waarbij een plantenspuit op de accenten van de muziek de leerlingen een voor een wakker ‘spuit’.

In de twee BiM-boeken (Meuldijk, 2009 en 2014) staan meer voorbeelden van mogelijke materialen en van zowel rustgevende als activerende activiteiten.

Het muzikale aanknopingspunt ligt in het stimuleren van een bewustere luisterhouding. Door muzikale kenmerken zoals sterk, zacht, snel, langzaam, maar ook ritme en melodie lichamelijk te beleven, worden leerlingen zich bewust van deze kenmerken.

Door de lichamelijke beleving voor te doen, kun je het ‘luisteren’ naar muzikale kenmerken sturen. Dit maakt de BiM-manier goed geschikt voor de onderbouw van de basisschool. Kleuters en kinderen uit groep 3 zijn immers beweeglijk, ze gebruiken hun lichaam graag. Het ervaren van de puls ligt voor de hand, dat kan makkelijk gerealiseerd worden door te deinen of lopen op de muziek. Daarnaast kun je materialen inzetten om de puls te vertalen op het lichaam. Ook kun je terugkerende ritmische patronen via een ritmische beweging laten voelen. Sterk en zacht, door meer of minder druk te geven. Hoog en laag door hoog of laag op het lichaam te bewegen, enzovoort. BiM kan er dus voor zorgen dat je muziek niet alleen cognitief leert, maar ook lichamelijk ervaart.

Randvoorwaarden BiM-les

“BiM is niet zomaar wat rollen met een bal of wapperen met een paar handschoentjes. Daar komt meer bij kijken”, volgens Meuldijk.

Aan welke voorwaarden een BiM-activiteit moet voldoen om tot het gewenste resultaat te komen, wordt beschreven in het onderzoek ‘De multimodale muziekbubbel, muzieklessen in het speciaal onderwijs aan laag functionerende leerlingen’ van Vincent Lamers, Carolien Hermans en Melissa Bremmer. Zij onderzochten vier verschillende BiM-praktijken in het speciaal onderwijs. De achterliggende gedachte was: we weten dat de BiM-werkwijze tot positieve resultaten leidt, maar hoe komt dat nu? Welke acties van de leerkracht leiden tot gedragsverandering, en welke gedragsveranderingen zijn dat?

Daartoe zijn video-opnamen van lessen geanalyseerd. Op basis van die observaties is een model beschreven met de factoren die ervoor zorgen dat er een zogeheten ‘belichaamde muzikale beleving’ bij de leerling ontstaat.

Het model bouwt voort op een theoretisch model van muziekpedagoge Silke Schmid uit 2015. Op basis van literatuur- en empirisch onderzoek in het reguliere onderwijs beschrijft zij dat de vier dimensies ‘sociality’, ‘materiality’, ’embodiment’ en ’narrativity’ bepalend zijn voor het kunnen ontstaan van waardevolle muzikale ervaringen bij leerlingen²⁾. Genoemde dimensies kunnen volgens dit model als richtlijnen gelden voor het ontwerpen van een muziekles. 

• Sociality

• Leerlingen kunnen verschillende rollen hebben in bijvoorbeeld een muziekles waarbij de kinderen in groepjes componeren of in een koor zingen. De focus zou volgens Schmid moeten liggen op het bouwen van een hecht muzikaal team, waarbinnen kinderen kunnen experimenteren met verschillende rollen.

• Embodiment

• Schmid suggereert dat muziekonderwijs een lichamelijke benadering moet hebben en activiteiten zoals bewegen op muziek, bodypercussie en ‘dirigeren’ zou moeten incorporeren.

• Materiality

• Een bewuste keuze voor esthetisch vormgegeven en goed klinkend materiaal kan de muzikale ervaring intensiveren. Volgens Schmid zou je leerlingen daarom zoveel mogelijk met muziekinstrumenten moeten laten experimenteren.

• Narrativity

• Muziek en verhaal hebben beide een spanningsopbouw en een ontknoping. De verhalende kwaliteit van een muziekstuk is volgens Schmid belangrijk voor de kwaliteit van de muzikale ervaring.

Uit het onderzoek van Lamers et al (2018) kwam duidelijk naar voren dat het gevoel van veiligheid bij de leerlingen binnen de sociale context van een klassensituatie van groot belang is. Kinderen moeten het gevoel hebben dat ze gezien worden, daardoor durven ze het aan om zich over te geven aan de muziekbeleving.

Het materiaal (materiality) heeft in een BiM-les nog een andere dimensie, die wij aan het model van Schmid toevoegen: het kan ook een verwijzende functie hebben – verwijzen naar de activiteit die komen gaat. Veel BiM-mers gebruiken een koffer of iets dergelijks waaruit de BiM-materialen te voorschijn komen. Zodra leerlingen de koffer zien, weten zij dat er ‘geBiMd’ gaat worden.

De koffer is daarmee ook een verhalend element (narrativity). Het verhaal dat elke keer weer spannend is: wat komt er vandaag uit? Daarnaast kunnen de BiM-activiteiten aansluiten bij een thema of verhaal dat in de klas speelt.

Tot slot

“Het grote verschil tussen het reguliere onderwijs en het speciaal onderwijs is de groepsgrootte”, stelt Corinne Boswijk. “Het is lastig om in een grote groep iedere leerling een op een aandacht te geven.”

De start en het afsluiten van de les is gezamenlijk, daarin is geen verschil voor groepen uit het regulier of speciaal onderwijs. In het middengedeelte, als er geBiMd wordt, splitst Corinne bij reguliere scholieren de groep in tweeën. De helft van de groep gaat zelfstandig aan het werk, die maakt bijvoorbeeld een tekening over het strand. Met de andere helft gaat ze BiM-men. Elk kind krijgt een schelp en doet haar na. Na verloop van tijd wisselen de groepen.

“Als ik met een groep 3 of 4 werk, leg ik vooraf altijd uit waarom ik het doe. Dat het goed voor je is, dat er onderzoek naar gedaan is, dat je hersenen er beter van gaan werken. Daardoor snappen de leerlingen dat het iets bijzonders is en stellen ze zich ervoor open. Eigenlijk werkt het bij iedereen die ik het aanbied hetzelfde, dat is het mooie eraan.”

Ook de doelstelling van de BiM-lessen zijn voor de twee verschillende groepen niet wezenlijk anders. Uiteindelijk gaat het er bij de leerlingen van zowel regulier als speciaal onderwijs om een belichaamde muzikale ervaring teweeg te brengen.

Het uitgangspunt verschilt wel enigszins.

In het speciaal onderwijs spreek je als docent meerdere zintuigen aan omdat dit vaak de beste manier is om deze leerlingen echt te laten meedoen met de les. Je hanteert niet echt onderwijsdoelen voor deze groep kinderen, maar het is al mooi als je als leerkracht een beetje contact kunnen krijgen. Bij deze doelgroep is het per kind onbekend of er überhaupt kans op enige ontwikkeling is, laat staan dat je doelen kunt formuleren voor de hele doelgroep.

In het reguliere onderwijs geef je BiM-lessen omdat die een andere, heel bruikbare ingang geven dan de gebruikelijke cognitieve. Het kan voor kinderen in de onderbouw een interessante introductie in muziek zijn, waarbij je het hele lichaam muziek laat ervaren. Mogelijk zijn er bovendien wel onderwijsdoelen aan te verbinden.

Tips

Tot slot nog een aantal tips voor (vak)leerkrachten die met BiM aan de slag willen gaan:

• BiM moet je eerst zelf ervaren voor je het kunt overbrengen: volg een les, bijvoorbeeld bij Mama Coelia, via Patrick Meuldijk of bij het Conservatorium van Amsterdam (nascholingsaanbod).
• Probeer de activiteiten zoveel mogelijk non-verbaal uit te voeren....
• ...maar vertel leerlingen vanaf groep 3 wel vooraf wat je gaat doen en waarom je het gaat doen. Doe het eerst bij jezelf voor.
• Maak vooraf duidelijke afspraken: tijdens BiM ben je stil, het gaat om het ervaren van de muziek, die moet je goed kunnen horen. Ogen dichtdoen helpt bij de concentratie.
• Zorg voor een veilig klimaat: de leerling bepaalt of hij een activiteit wel of niet toe laat.
• Bouw de BiM-activiteiten op; begin met werkvormen die op zien en horen zijn gericht en die je met de hele groep uitvoert. Ga pas als die goed ontvangen worden verder met activiteiten waarbij de leerlingen individueel worden aangeraakt.
• Begin het aanraken van de leerling op veilige gebieden: bij de voeten en benen starten en later omhoog.
• Zorg ervoor dat je steeds uit eenzelfde kist of koffer je BiM-materialen tevoorschijn haalt. De koffer gaat al snel werken als verwijzer naar wat volgt, woorden worden dan ook snel overbodig.
• Geef complimenten.
• Bij grote groepen is het raadzaam om de groep te splitsen, zodat iedereen individuele aandacht kan krijgen.
• Als de leerlingen eenmaal vertrouwd zijn met BiMactiviteiten, kun je de leerlingen in tweetallen laten werken. - Sluit aan bij een thema of een verhaal.
• Iedereen kan BiM-men, maar onderschat het niet. Zorg ervoor dat de activiteit ook een muzikale activiteit is en niet blijft steken in het voelen van materialen.
• Vertrouw op je intuïtie, op je pedagogische ervaring.

Kortom, er zijn goede mogelijkheden om BiM-activiteiten in het reguliere onderwijs in te zetten. Als middel om de groepsdynamiek te sturen of om het luisteren te verdiepen, maar misschien nog wel het meest als een bijzonder middel om samen muziek te beleven.

Website

Meer informatie over BiM werkwijze: website bim-werkwijze

Blog

http://muziekles-van-meester-vincent.blogspot.com 

Literatuur

• Damen, L.H. (2007): VSO Cluster 3, oog op de toekomst van de leerling. Enschede, SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling).
• Lamers, V., Hermans, C., en Bremmer, M. (2018 – in druk): De multimodale muziekbubbel. Muzieklessen in het speciaal onderwijs aan laag functionerende leerlingen.
• Meuldijk, P. (2009): 12 muziekactiviteiten voor mensen met ernstig verstandelijk meervoudige beperkingen. Uitgave in eigen beheer. 
• Meuldijk, P. (2014): BIM2, een methode met muziek voor mensen met ernstige beperking. Uitgave in eigen beheer.

Noten

1. In de categorie zeer laag functionerende leerlingen vallen kinderen met een zware verstandelijke beperking, vaak gecombineerd met een lichamelijke beperking en/of communicatieproblemen.
2. Schmid betrekt in haar model ook nog algemene factoren die te maken hebben met de culturele context en persoonlijke ervaringen van de kinderen met muziek, maar voor dit onderzoek heeft men zich gericht op de vier genoemde dimensies.