Musica Impulscentrum, partnerorganisatie van Gehrels Muziekeducatie, licht in een aantal artikelen de eigen visie op muzikaliteit toe. In de eerste aflevering stelden we bondig een theorie over muzikaliteit voor. We beschouwen muzikaliteit als het samengaan van luisteren, belichamen, communiceren en ‘muziekdenken’. In aflevering 2 presenteerden we een oefening om scherper te luisteren. Aflevering 3 legde de link tussen beweging en klank. Dit keer gaan we in op de communicatieve kracht van muziek.

Begrijpen we elkaar?

In deze bijdrage pleiten we voor muzieklessen waarin muzikaal communiceren centraal staat en we uitleg over muziek tot een minimum beperken. Tot het moment waarop we een en ander al onder de knie hebben. Want, muziek is communicatie, zei je toch? Een taal.

Sommige woorden gaan zo rad over de tong dat we wel eens aan hun essentie voorbijgaan. Zo is communiceren toch niets anders dan informatie van de ene op de andere persoon overdragen? Ik zeg het je gewoon. Zo, nu weet je het. Gelukkig is het niet zo eenvoudig. In wat een gortdroge, zielloos-machinale wereld zouden we niet vertoeven? Communicatie is geen rechtlijnig proces. Wie het goed onder de knie heeft – bij taal zowat iedereen vanaf de leeftijd van zes – weet hoe rekbaar, speels en dubbelzinnig communiceren kan zijn. Vandaar de misverstanden, de dubbele bodems, de humor, de poëzie.

En soms toch ook een vleugje rechtlijnigheid. Maar taal als ‘nagel op de kop’ is pas echt effectief wanneer men de finesses van een ervaringsdomein reeds met elkaar deelt, zoals doorgewinterde musici onder elkaar. Zij kunnen een en ander aan elkaar uitleggen en tot de bestanddelen reduceren. Zij maken abstractie zonder de samenhang te verliezen. Zij weten reeds waarover zij het hebben. Je muzikaal ontwikkelen als resultaat van een stapvoor-stap uitleg daarentegen? Dat heeft toch wat van leren voetballen vanuit een handboek.

Vooraleer woorden abstractie maken van ons inzicht in elkaar en de wereld, moet hun betekenis vaste grond vinden in onze zintuiglijke ervaring. Om muziek te be-grijpen, moeten we haar eerst leren grijpen. We verwijzen hiermee niet naar instrumentale techniek om bestaande composities te reproduceren, want dat is het paard achter de wagen spannen. We hebben het over muziek zelf. Techniek kan zich gaandeweg ontwikkelen, evenredig met de behoefte om ons uit te drukken, ingebed in gedeelde muzikale beleving en een groeiend inzicht in ‘hoe muziek werkt’. Muzikale termen krijgen aldus een invulling nog vooraleer we ze gaan gebruiken.

Van muzikaal verbinden naar muziek maken

Muziek als vorm van communicatie en expressie is voor de meeste musici een open deur. Vaak hebben zij daarbij een publiek voor ogen. Die situatie is echter te specifiek als vertrekpunt, en eerder een mogelijk resultaat van muzikale ontwikkeling. Muzikale communicatie tussen uitvoerders is een meer vruchtbaar begin. Het sluit aan bij de oorsprong van onze muzikaliteit. De afspiegeling ervan vinden we terug in de vroege interactie tussen moeder en baby. Daarom pleiten we voor muzieklessen waarin muzikaal communiceren centraal staat en uitleg over muziek tot een minimum wordt beperkt, tot het moment waarop we een en ander al onder de knie hebben.

Duo-oefening

Het volgende experiment brengt enkele basisprincipes van muzikale communicatie aan het licht. Vorm duo’s verspreid in de ruimte, zittend of staand tegenover elkaar. Elk kind kiest een medium om zich muzikaal uit te drukken. Streef bij voorkeur naar divers samengestelde duo’s, een allegaartje van volgende combinaties:

- instrument-instrument
- instrument-vocaal
- instrument-object 
- object-vocaal
- object-object
- vocaal-vocaal

Voer binnen je duo een ‘muzikaal gesprek’ zoals je je een echt gesprek tussen mensen voorstelt. Maak uitsluitend gebruik van het medium van je keuze. Praat niet met elkaar. Maak geen voorafgaande afspraken. Laat de interactie spontaan ontwikkelen. Indien verspreid over de ruimte, kunnen alle duo’s de oefening tegelijk uitproberen. Onthoud daarbij zo goed mogelijk hoe het gesprek in je duo verloopt, alsof je als buitenstaander de conversatie volgt.

Na een korte try-out toont elk duo aan de anderen hoe het ‘gesprek’ zich heeft ontwikkeld. Duo 1 herneemt dus min of meer de muzikale conversatie van zonet, dan Duo 2, enzovoort. Tip: het filmen van elke uitvoering is erg nuttig voor een meer gedetailleerde reflectie hierop. Nadat alle duo’s hun performance hebben getoond, bespreek je in groep wat jullie gehoord en gezien hebben. Bijvoorbeeld: in Duo 1 maakte persoon 1 een geluid met de stem, daarna antwoordde persoon 2 door met haar pennenzak te rammelen, enzovoort. Bespreek het resultaat van alle duo’s. Welke principes keren vaak terug?

Conclusie
Een dergelijk experiment leidt uiteraard tot de meest uiteenlopende resultaten. Maar de kans is groot dat je het volgende zal kunnen vaststellen.

1. De neiging om op elkaar af te stemmen is sterk. Ondanks het soms grote verschil in gekozen medium nemen deelnemers opvallend vaak één of meerdere aspecten van elkaars ‘muzikale gebaren’ over. In het voorbeeld van Duo 1 was letterlijke imitatie niet mogelijk. Toch is de kans groot dat het kind met de pennenzak de contouren van de stem van het andere kind probeerde na te bootsen.
Dit is een voorbeeld van true imitation: de persoon die antwoordt, probeert op welke manier ook en ondanks de beperkingen van het gekozen ‘instrument’, het model van de andere persoon te benaderen. Al kon dat hier niet letterlijk (het kan bijvoorbeeld wel in een stem-stem duo-combinatie), kind 2 heeft nog een boel andere muzikale parameters ter beschikking om een gelijkenis met het origineel te maken. En dat is nu precies wat vaak gebeurt. Mensen wíllen immers communiceren. Zij wíllen zich met anderen verbinden. Dat is niet alleen een psychologische nood, maar een instinctieve reflex. Er is meestal een spontane neiging om de communicatie in evenwicht te brengen. Onbewust laten beide deelnemers elkaar min of meer even lang ‘aan het woord’.

2. Zoals in een écht gesprek, draaien de rollen vaak om. Kind 1 neemt het initiatief en kind 2 speelt erop in. Na een tijdje neemt kind 2 het initiatief over, en lanceert mogelijk een nieuw idee. Precies zoals ook in een echt gesprek van onderwerp veranderd wordt. De kans is groot dat nu kind 1 het nieuwe idee weerspiegelt in de vorm van true imitation.

3. Uit het voorgaande blijkt hoe spontaan en zelfs onvermijdelijk rudimentaire muzikale structuren ontstaan. Immers, ofwel is er gelijkenis, en dan spreken we van herhaling of variatie, ofwel is er contrast. Zo herkennen we in het voorbeeld onder punt 3 een A- en B-gedeelte. Misschien wel zonder het te beseffen zijn de deelnemers aldus muziek aan het creëren: er ontstaat een narratief met erg muzikale kenmerken. Dezelfde principes uit de moeder-baby interactie (zie kader) vinden we hier in terug. Het duo, met zijn muzikale geven en nemen, groeit uit tot een belichaamde, haast visuele muzikale structuur. Die vaststelling is niet zelden een kleine openbaring. Inderdaad, muziek máken kan iedereen. Het is niet eens zo moeilijk. Samen kan je er in groeien.

Dieper luisteren en kijken

Om de oefening te interpreteren, moet je voorbij de meest voor de hand liggende contouren luisteren en kijken. Let op overkoepelende parameters als timbre, dynamiek en karakter. Het zijn de eerste enterhaakjes waarmee deelnemers op elkaar intunen.

Bijvoorbeeld: wanneer kind 1 met een zacht, luid of heftig geluid of motief begint, is de kans zeer groot dat kind 2 antwoordt met een zacht, luid of heftig motief. Daarenboven kan het antwoord nog wel meer kenmerken van true imitation vertonen. Let maar eens op volgende aspecten en hun combinaties, misschien zelfs in die volgorde:

- algemene sfeer en karakter
- timbre, textuur en dynamiek
- duur van aanbod en antwoord, en dus (on)evenwicht op het vlak van beurtwisselingen
- (on)precies herhalen van het exacte aantal klanken
- tempo, ritmiek, metrum
- melodisch en/of ritmisch motief

- toonsoort (van toepassing wanneer beide kinderen zingen of vaardig genoeg zijn met een muziekinstrument )

De kopieerbare parameters bevinden zich wellicht hoger in de hiërarchie naarmate beide deelnemers over weinig vaardigheid beschikken met het medium van hun keuze. De overeenkomst tussen ‘aanbod’ en ‘antwoord’ zal preciezer zijn wanneer die vaardigheid er wél is.

Let bij je interpretatie ook op andere aspecten binnen het duo, zoals houding, ondersteunende gebaren en mimiek, samen (glim)lachen, enzovoort. Dit type non-verbale communicatie heet ‘spiegelen’, of ‘iso-praxie. De menselijke communicatie zoekt altijd wel een of ander aanknopingspunt, naargelang de mogelijkheden van het gebruikte medium, zelfs wanneer deze laatste binnen het duo erg uiteenlopend van aard zijn. True imitation verwijst naar de poging om een voorgehouden model te benaderen. Het toont in welke mate de leerling dat model begrepen heeft en over de vereiste vaardigheid beschikt om het te kunnen kopiëren. Simpelweg imitation, het letterlijke kopiëren van de uiterlijke kenmerken van het model, is eerder het bewijs dat de vaardigheid reeds verworven werd.

Van muzikale conversatie naar samen musiceren

Wij mensen zoeken voortdurend manieren om af te stemmen op de ander. De duo-oefening maakt duidelijk dat communiceren in essentie gaat over het delen of vinden van iets gemeenschappelijks. Communiceren betekent dan ook letterlijk ‘mede-delen’, met iemand anders delen. Het explorerende karakter van de oefening biedt precies hiervoor de ruimte. Het is een vruchtbare manier om muzikale ideeën te oogsten of een muzikaal vocabularium te exploreren op eender welk niveau van muzikale expertise.

Ideeën die binnen zulke speelse context ontstaan, worden meer expliciet gemaakt door ze te herhalen of te benoemen. Zij kunnen uitgroeien tot motieven of thema’s om een langer muziekstuk te componeren. Daarnaast vormen zij een mogelijke basis voor een persoonlijk muzikaal vocabularium. Muzikale ontwikkeling kan zo een erg persoonlijk stempel krijgen. Het is aan de leraar om dat toe te laten, erop in te spelen en de eigen expertise ermee te verweven.

De duo-oefening uitbreiden

Vorm een kring. Ga als leraar vanuit het middelpunt met een klankobject of instrument muzikale gesprekjes aan met telkens iemand anders. Begin met erg diverse gesprekjes, om impliciet de mogelijkheden te tonen. Gebruik later een opvallend idee uit het ene gesprek als aanzet voor het volgende. Zo laat je zien hoe een motief, een thema of een ander aspect voor continuïteit zorgt en tot een gevoel van muzikale samenhang leidt.

Variant: het kind waarmee je eerst in gesprek ging neemt nu jouw plaats in, en gaat in gesprek met een ander kind in de kring, enzovoort. Vaak ontstaan zo verrassende interacties die ieders aandacht vasthouden en de oefening spannend houden. Niemand weet immers wie als volgende gesprekspartner wordt uitgekozen. Tip: bewaak tijdens deze oefening zo mogelijk de continuous flow die we reeds bespraken in het artikel over belichamen.

Ook op de muziekschool kan je uit zulke duo-gesprekjes afleiden in welke mate je leerling begrijpt ‘hoe muziek werkt’ en dat begrip weet te koppelen aan techniek. Stel je voor, met zijn tweeën aan de piano, om de beurt inspelend op elkaars ideeën. Of duo-gesprekjes in de vioolles. Vanaf de eerste les kan je de oefening toepassen, ook al bespelen jullie allebei de klankkast met de viool op schoot, of kan je leerling enkel nog maar wat tokkelen.

Bij eender welk instrument kan je in een later stadium duo-gesprekjes laten plaatsvinden boven een aangehouden grondtoon. Deze wordt dan uitgevoerd door iemand in het midden van de kring, of wordt beurtelings overgenomen door de opeenvolgende gesprekspartners. Het is een interessante manier om tonaliteit te introduceren vanuit de praktijk.

Bij al deze oefeningen staat muzikale beleving in de vorm van expressieve communicatie centraal. De deelnemers krijgen zo van meet af het gevoel echt samen te musiceren. De individuele vondsten van de deelnemers kunnen uitgroeien tot individuele of gedeelde muzikale modellen om op verder te bouwen. Muziek wordt zo hanteerbaar en kinderen leren muziek kennen van binnenuit, als maker.

De artistieke component

Al deze aspecten van muzikale communicatie vormen natuurlijk geen lijst van artistieke spelregels. Zij beschrijven slechts deels hoe muziek werkt. Goede uitvoerders, improvisatoren of componisten spelen met dit gegeven. Zij bepalen zélf hoe lang zij herhaling toepassen, wanneer het tijd wordt voor contrast, in welke mate zij variëren, en of en wanneer zij tegemoetkomen aan de verwachting van de luisteraar. Het is op dit terrein dat de kunstenaar-muziekleraar zijn of haar rol moet opnemen. De beschreven principes zijn trouwens eenvoudig en herkenbaar genoeg, zodat ook de groepsleerkracht ermee aan de slag kan.

Een instrument leren bespelen kan inmiddels steeds makkelijker als autodidact, via talloze tutorials op het internet. Inzicht en verfijning voor de manier waarop je met muziek zelf kan spelen daarentegen, vraagt persoonlijke begeleiding en interactie. Het is maar één van de redenen om de artistieke component in de muziekles als uitgangspunt te nemen. Ook de volgende oefening kan hiervoor een aanzet zijn.

Klankenpanorama

De ene helft van de groep vormt het publiek en zit of staat in het midden, sluit de ogen en luistert. De andere helft zijn de uitvoerders. Zij stellen zich op rond de luisteraars en kunnen zich rond hen bewegen.

De uitvoerders maken geluiden met hun mond, maar zonder de stem. Dit kunnen lange of korte geluiden zijn. Je kunt van geluid wisselen als je daar zin in hebt. Je kunt uiteraard ook een tijdje stoppen met geluiden maken. Luister naar elkaar en speel op elkaar in volgens eigen inzicht en aanvoelen. Voeg gaandeweg de stem toe. Neurie een toon of zing een motief.

Laat het geheel op organische wijze veranderen zonder externe aansturing, gewoon door te luisteren naar elkaar in het geheel. Geleidelijk verandert het klankenpanorama. Voel samen aan wanneer de performance kan stoppen.

Discussie
Wat viel je op als luisteraar? Was er een verband tussen de geluiden? Waarom voelde dat zo aan? Communiceerden de uitvoerders met elkaar? Hoe kon je dit horen? Hoe bewogen ze? Wat viel je op als performer? Voelde de groep uitvoerders als een geheel? Waarom (niet)?

Heb je een soort dynamisch evenwicht ervaren tussen de uitvoerders? Zo ja, hoe kwam dit tot uiting?

Verander van rol: luisteraars worden uitvoerders en omgekeerd. Bespreek opnieuw (eerst de luisteraars). Welke vormen van communicatie tussen de uitvoerders vielen op? Werkte de tweede keer net zo goed als de eerste keer? In welk opzicht was het anders of vergelijkbaar?

Muzikaal communiceren: wie durft?

Zoals we niet leren praten aan de hand van gedichten van Joost van den Vondel of Hugo Claus, zo is het ietwat raar om te leren musiceren vanuit de reproductie van bestaand repertoire. Maak er misschien eens een gewoonte van om korte muzikale gesprekjes zoals hierboven beschreven te gebruiken als opwarming bij het begin van de les. Hou dit een tijdje vol en laat je niet ontmoedigen als het niet meteen tot fantastische resultaten leidt. Misschien zullen zowel jij als de kinderen even aan het idee moeten wennen. Gaandeweg ontdek je meer mogelijkheden. Met een vleugje humor en speelsheid kan snel een nieuwe wereld voor je opengaan. Die van de directe muzikale communicatie. Voor je ’t weet geraken jij en de kinderen muzikaal niet meer uitgepraat.

De muzikaliteit van de moeder-baby interactie

Communiceren met een mix van klank, mimiek en gebaren doen we al kort na de geboorte. Tussen een moeder en haar boreling ontstaat een intieme en belichaamde wisselwerking die beiden sterk met elkaar verbindt.
Terugblikkend als volwassene vinden we er sterk muzikale kenmerken in terug. Maar je kan het natuurlijk ook anders bekijken: wat wij muziek noemen, vertoont nog steeds alle kenmerken van die vroege interacties. Denk aan wederzijdse imitatie waarbij beiden van beurt wisselen als aanbieder of ontvanger. Denk aan het spel met herhaling, variatie en contrast en de narratieve structuren die eruit ontstaan. Verder is er nog het ‘psychologische spel’ van herkenning en verrassing en het (on)evenwicht daartussen. Het is duidelijk dat deze artistieke aspecten van muziek reeds in deze vroege interacties centraal staan. Zij bereiden de baby voor op het leven als een mix van voorspelbaarheid en verrassing, emotie en berekening.

Bij Musica Impulscentrum beschouwen we de moeder-babyinteracties als het evolutionaire prototype van pedagogie. Het is alvast een interessant model om ook in meer formele situaties kinderen tot leren musiceren te brengen. Bij uitbreiding misschien wel tot leren in het algemeen?

Inderdaad, als geen ander domein van ervaring integreert muziek onze menselijke vermogens. Zij doet dat vooral wanneer we er in slagen om de artistieke component centraal te stellen. Muziek biedt rijke aanknopingspunten om de relatie tussen lichaam, emotie, ruimte, tijd, materie, geheugen, fantasie, theorie en notatie actief te onderzoeken. Musica’s werkterrein Babelut, ons aanbod voor de allerjongsten, vormt daarom het model voor onze artistieke benadering van muzikale ontwikkeling in het algemeen.