Hoe we leerlingen kunnen motiveren om te blijven zingen

Zomaar een muziekles in groep 7: veel kinderen zingen enthousiast mee, maar er zijn ook klasgenoten die hiervoor nauwelijks nog te motiveren zijn. Terwijl in dezelfde groep een paar jaar eerder nog vrijwel iedereen met plezier en betrokkenheid meedeed. 

Als ik de kinderen naar de reden van hun afgenomen motivatie vraag, krijg ik steeds de bekende antwoorden: zingen is niet leuk, saai, of het repertoire spreekt niet aan. Maar tijdens het doorvragen wordt duidelijk dat er vaak wat anders aan de hand is. Deze kinderen lijken er vooral van overtuigd te zijn niet te kunnen zingen, en daarom vinden ze muziekles niet leuk en haken ze af.

Wanneer deze kinderen de finale winnen van het schoolvoetbaltoernooi, zingen ze overigens wel vol passie mee met het overwinningslied. Kennelijk is de context van invloed op de motivatie om te zingen.

Andere (muziek)docenten herkennen dit verschijnsel, zij pogen met goed doordachte ideeën de motivatie te verbeteren. Zij maken het repertoire meer eigentijds, laten kinderen over de leerinhouden meebeslissen of kiezen andere werkvormen.

Maar als de motivatie voor zingen al eens is verdampt, blijkt het niet zo eenvoudig te zijn deze duurzaam te herstellen. In de wandelgangen wordt het motivatiegebrek vaak toegeschreven aan de puberteit. Ik heb enige moeite met die conclusie, omdat veel mensen na de puberteit ervan overtuigd blijven niet te kunnen zingen.

Er moet dus iets anders aan de hand zijn. In dit artikel ga ik dieper in op het ontstaan en instand houden van hardnekkige overtuigingen over (leren) zingen en wat de invloed hiervan is op de motivatie daarvoor. Tot slot doe ik enkele suggesties voor de praktijk. 

Wat mij betreft voelt geen enkel mens zich geremd om te zingen. Hoe fantastisch zou het zijn als ieder kind op school met plezier en overtuiging aan de muziekles wil meedoen, zonder zich druk te maken over zogenaamd muzikaal talent?

Mindset

De mate waarin iemand bereid is om met doorzettingsvermogen een (leer) uitdaging aan te gaan, houdt volgens Dweck (2018) verband met iemands mindset. Zij maakt onderscheid tussen een fixed mindset, waarbij iemand gelooft dat persoonlijke capaciteiten vastliggen, en een growth mindset: de overtuiging dat capaciteiten te ontwikkelen zijn.

Welke mindset iemand heeft, is sterk afhankelijk van de context. Een leerling kan tegelijkertijd ervan overtuigd zijn absoluut niet te kunnen leren tekenen vanwege zijn gebrek aan talent (fixed mindset) én het belang zien van trainen voor het nemen van penalty’s om daar beter in te worden (growth mindset). 

Leerlingen met een fixed mindset willen graag excelleren, als bewijs (ook aan zichzelf) dat zij over aangeboren talent beschikken (Dweck, 2018; Hymer & Gershon, 2019). Zij vermijden uitdagingen liever om de kans op falen en daarmee de kans om als ‘ongetalenteerd’ te worden gezien, te verkleinen.

Leerlingen met een growth mindset geven daarentegen minder snel op bij tegenslag en zijn beter in staat hun successen te koppelen aan eigen handelen (Hymer & Gershon, 2019). Zij hebben plezier in het leerproces, en genieten ervan als ze dankzij hun eigen inzet een goed resultaat behalen (Dweck, 2018). 

Mindsets bestaan in allerlei mengvormen en zijn ook voortdurend aan verandering onderhevig, maar deze verandering komt niet tot stand met direct op de mindset gerichte uitspraken of met posters aan de wand (Dweck, 2018).

Het is belangrijk te beseffen dat de mindset vooral iets zegt over de leef- en leercultuur waarbinnen een leerling opgroeit (Haimovitz & Dweck, 2017). Opgroeien in een cultuur waarin vooral aandacht is voor prestaties of het eindproduct en het onderling vergelijken met en beoordelen van elkaar, zet het plezier in leren onder druk en vergroot de kans op een fixed mindset (Haimovitz & Dweck, 2017). 

Het zelfconcept ‘is een totaal aan indrukken, ideeën, waarnemingen over het eigen ‘ik’ dat in de loop van de ontwikkeling geleidelijk vorm krijgt’ (Van Beemen, 2010, p. 171).

Mensen beoordelen zichzelf (ten onrechte) als amuzikaal en dit negatieve muzikale zelfconcept is een belangrijke voorspeller voor een gebrek aan motivatie voor (toekomstige) muzikale activiteiten (Phillips, 2014; Demorest, Pfordresher, & Kelley, 2016). Van der Hoeven en collega’s (2014) beschrijven dat kinderen zelfs in de kleutertijd zichzelf al vergelijken met leeftijdgenoten.

Het probleem is dat jonge kinderen de verschillen die ze onderling waarnemen, onvoldoende kunnen verklaren. Naarmate zij ouder worden, gaat dit een steeds belangrijkere rol spelen in het vormen van een zelfconcept. Er zijn kinderen van acht jaar oud die muzikaliteit al als een onveranderlijke eigenschap zien (Lutke, 2019). 

Feedback geven op zangvaardigheden

Kunstzinnigheid, waaronder ook zingen valt, wordt vaak gezien als een natuurlijke gave: je kunt het, of je kunt het niet (Whidden, 2010).

Deze kijk op zingen beïnvloedt direct de manier waarop we met elkaar over zang spreken. We richten onze aandacht vooral op de prestaties en spreken al snel over ‘talent’, waarmee we bevestigen dat zangvaardigheden enkel zijn voorbestemd voor getalenteerden (Whidden, 2010). 

Abril (2007) beschrijft de invloed die muziekdocenten en familie hebben op het ontstaan van overtuigingen over muzikaliteit en zangvaardigheden. Hij stelt dat zang-angst vooral ontstaat in situaties waar iemand voelt dat er over zangprestaties geoordeeld kan gaan worden.

Demorest, Pfordresher & Kelley (2016) deden hier ook onderzoek naar, en ontdekten onder andere dat muziekdocenten die voortdurend hameren op zuiverheid een negatief muzikaal zelfconcept kunnen teweegbrengen. Kinderen die er zelf van overtuigd zijn geraakt dat zij niet kunnen zingen, hebben al snel door dat ze beter onder de radar van de docent en medeleerlingen kunnen blijven (Phillips, 2014). 

Hoewel veel narratieve onderzoeken [onderzoek waarbij de onderzoeksdata bestaan uit door mensen vertelde verhalen over hun ervaringen - red.] uitsluitsel geven over de effecten van negatieve feedback op zanguitingen, biedt positieve feedback geven opmerkelijk genoeg evenmin de oplossing.

Feedback die voornamelijk bestaat uit beloningen of complimenten, of feedback die op de persoon of diens karakter of talent is gericht, bevordert een fixed mindset (Dweck, 2018). Complimenten kunnen kinderen ‘vastzetten in een talent’ (Lutke, 2019, p. 48). 

Zingen op school

Op de basisschool wordt doorgaans weinig aandacht besteed aan het ontwikkelen van sensomotorische vaardigheden die nodig zijn om te zingen. Te denken valt aan de ademhaling, het gehoor en het verkennen van de mogelijkheden van de stem.

Als er al gezongen wordt, ligt de nadruk vooral op het opbouwen van een liedrepertoire: ‘The danger in the exclusive use of a song approach is that although it may appear to teach singing, in reality it only teaches a song repertoire’ (Phillips, 2014, p.5). 

Daarnaast zijn er meer specifieke problemen te benoemen. Zo ervaren jongens soms al voordat deze zich aandient, de gevolgen van de stemmutatie. Als zij niet begrijpen wat er met hun stem gebeurt, kan dat de zangbeleving negatief beïnvloeden (Kilian, in Phillips, 2014). 

Het gebrek aan zelfvertrouwen ontstaat wanneer kinderen onvoldoende weten hoe ze hun stem kunnen gebruiken, terwijl klasgenoten ogenschijnlijk dit als vanzelf kunnen (Phillips, 2014). ‘Als leerlingen niet weten hoe ze iets moeten doen terwijl anderen dat wel weten, lijkt de kloof niet te overbruggen’ (Dweck, 2018, p. 236). Ook kan een fixed mindset ontstaan wanneer er aan kinderen hoge verwachtingen worden gesteld zonder dat zij weten hoe zij daaraan moeten voldoen (Dweck, 2018). 

Het is belangrijk om niet te wachten tot het moment dat de motivatieproblemen zich aandienen, omdat het fundament hiervoor al eerder is gevormd. Uit de theorie blijkt dat kinderen al op (heel) jonge leeftijd het risico lopen een fixed mindset te ontwikkelen voor zingen.

De school en de leerkracht kunnen de kans op fixed mindsets verkleinen door te investeren in een veilige en plezierige zangcultuur; aandacht te besteden aan het ontwikkelen van zangvaardigheden; en het geven van ontwikkelingsgerichte feedback te professionaliseren. 

• Creëer al vanaf groep 1 een cultuur waarin kinderen structureel de gelegenheid krijgen om te experimenteren met hun stem. Oefen regelmatig spelenderwijs de verschillende facetten van stemvorming, waaronder de ademhaling, articulatie en resonantie en oefen met de muzikale parameters zoals klankeigenschappen.

Besteed in de bovenbouw ook enige aandacht aan de stemmutatie. Een veilige leeromgeving heeft vooral betrekking op het achterwege laten van subjectieve oordelen en het vermijden van uitspraken over persoonlijke kenmerken zoals ‘talent’. 

• Investeer als docent in de eigen feedbackvaardigheden, en professionaliseer in zangpedagogiek en -didactiek. Geef leerlingen informatie waar zij zichzelf verder mee kunnen ontwikkelen. Probeer alternatieven te verzinnen voor complimenten of andere oordelen.

Het breken met deze ingesleten gewoonte is overigens echt lastig. Door oordeelvrije vragen te stellen, worden kinderen uitgenodigd om na te denken en ontstaat er een waardevolle dialoog over het leren zingen. 

De praktijk: formatieve feedback werkt

De kleuters zingen in de kring liedjes op tekst, neuriënd, zoemend of op een klank zoals het woordje li. Ik vraag hierbij aan de kinderen waar zij het geluid voelen.

Bij de li-klank zingen de meeste kinderen al bijna als vanzelf met kopstem. Zij ervaren dat de zoem-klank meer voorin de mond trilt, bij de lippen of de neus, en dat de li-klank meer achterin de mond / in de keel te voelen is. Mochten zij dit nog niet zo goed kunnen voelen, dan imiteren we een sirene met de li-klank en voelen de kinderen aan hun keel.

Er wordt uitsluitend oordeelvrij gesproken over zingen en muzikale parameters. Het gaat dus niet om mooi, of knap. Door wekelijks zangvaardigheden te oefenen, gaat de groep snel vooruit. Natuurlijk deel ik hierover mijn enthousiasme, maar vooral over wat we samen hebben geleerd en over wat we nu nog meer willen gaan ontdekken.

In groep 4 oefenen we regelmatig met canons. Kinderen vinden dit lastig, ze houden soms hun handen voor hun oren, of beginnen hun eigen partij te schreeuwen.

Waar ik vroeger wist te vertellen wat ze allemaal vooral niet moesten doen, stel ik nu juist vragen, waarbij ik erop let dat mijn vragen niet alsnog onbewust een oordeel bevatten (dus in plaats van: waarom schreeuw je zo, vraag ik nu: kun je beschrijven hoe je bij de canon anders zong dan toen we met elkaar het lied eenstemmig zongen? Kun je uitleggen wat het voordeel is van jouw manier?)

Op papier oogt dit misschien wat geforceerd, maar zulke vragen leiden tot een waardevolle dialoog, waar een enorme bereidheid om verder te oefenen uitrolt. Ik help kinderen met alle facetten die bij het zingen komen kijken, waardoor telkens weer voor hen duidelijk wordt, dat zingen een voor iedereen te leren vaardigheid is. 

Inmiddels werk ik een paar jaar op deze manier. En geleidelijk merk ik dat de motivatie in de bovenbouwgroepen verbetert. Natuurlijk is dit geen apothekers-recept voor succes. Er zijn immers meerdere zaken die de motivatie van leerlingen beïnvloeden, bovendien kost een cultuurverandering veel tijd. 

Maar er wordt minder vaak negatief over de eigen zangvaardigheid gesproken en iedereen maakt nu een persoonlijke zangontwikkeling door. Hoe dan ook wordt  er met veel meer plezier en ongeremd gezongen in alle groepen, en dat is voor zowel de kinderen als mijzelf de grootste winst!

Geraadpleegde bronnen en literatuur

Abril, C. R. (2007). I have a voice but I just can’t sing: a narrative investigation of singing and social anxiety. Music Education Research, 9(1), 1–15. doi.org/10.1080/14613800601127494
Demorest, S. M., Pfordresher, P. Q., & Kelley, J. (2016). Singing Ability, Musical Self-Concept, and Future Music Participation. Journal of Research in Music Education, 64(4), 405–420. doi.org/10.1177/0022429416680096
Dweck, C. S. (2018). Mindset, verander je manier van denken om je doelen te behalen. (9de ed.). Amsterdam, Nederland: SWP.
Haimovitz, K., & Dweck, C. S. (2017). The Origins of Children’s Growth and Fixed Mindsets: New Research and a New Proposal. Child Development, 88(6), 1849–1859. doi.org/10.1111/cdev.12955
Hymer, B., & Gershon, M. (2019). Growth mindset pocketboek (4de ed.). Rotterdam, Nederland: Bazalt.
Lutke, S. (2019). Als de muziek er al is (1ste ed.). Bussum, Nederland: Coutinho.
Phillips, K. (2014). Teaching Kids to Sing (2nd ed.). Boston, USA: Schirmer, Cengage Learning, Inc. 
Van Beemen, L., & Ekelschot, M. (2010). Ontwikkelingspsychologie (4de ed.). Groningen, Nederland: Noordhoff.
Van der Hoeven, M., Sluijsmans, L., Van de Vorle, R., & van Heusden, B. (2014). Cultuur in de Spiegel in de praktijk - Een leerplankader voor cultuuronderwijs. SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling), Enschede. Geraadpleegd op 17 oktober 2024, van https://www.slo.nl/zoeken/@4246/cultuur-spiegel/
Whidden, C. (2010). Understanding social-cultural influences affecting non-participation in singing. Multi-Discipinary Research in the Arts: e-journal, 2(1), 1–15.