Groep 4 heeft op woensdagochtend muziekles van vakdocent Milou. De klas heeft vorige week al het liedje ‘Mam, ik ben een mummie’ ingestudeerd en na het gebruikelijke ‘Hallo allemaal’ zet Milou het liedje in met een intro op de gitaar. De leerlingen zingen redelijk vlot mee en hebben er zichtbaar plezier in. Na afloop van het liedje zegt Milou: “Dat ging hartstikke goed! Kom, we doen ‘m nóg een keer!” De kinderen zingen het liedje nogmaals en krijgen na afloop weer een compliment: “Heel erg leuk!” Daarna gaat de klas iets doen met boomwhackers.

Herkenbaar? Een heel gewone lessituatie op veel scholen bij veel vakdocenten. En verplaats je nu eens in de leerling: weet deze wat ‘goed’ is? Snapt hij waarom ze het liedje nog een keer zingen en wat hij dan eventueel anders moet doen? Weet de leerling wat hij of zij aan het leren is door dit liedje te oefenen en wanneer het dan ‘af’ is? In een spellings- of rekenles is het tegenwoordig gangbaar dat de leerling in of na een introductie het leerdoel van de les gepresenteerd krijgt en nog beter: ook zelf kan verwoorden. Na een uitleg en inoefeningsfasen krijgt hij feedback op wat hij heeft gedaan, waarna hij dit weer mag gaan toepassen en zichzelf kan verbeteren. Hierin heeft de leerling een zekere mate van autonomie. Dit is het proces van de formatieve evaluatie. Bij summatieve evaluatie gaat dat anders, dan toets je de resultaten van het leerproces pas nadat het is voltooid: het is een eindoordeel, meestal in de vorm van een cijfer.

Summatieve evaluatie wordt niet of nauwelijks toegepast in de muziekles, doorgaans willen we niet iets meten of beoordelen. Formatieve evaluatie passen we eigenlijk ook niet vaak toe, terwijl het misschien wel ondersteunend kan zijn in het leerproces van bepaalde muzikale vaardigheden. We willen tenslotte wel dat leerlingen bewúst iets leren, zoals de juiste tonen spelen of ritmes klappen. Daarmee komen we op de vraag of formatieve evaluatie in de muziekles kan worden toegepast.

Pilot muzieklessen met formatieve evaluatie

Om te onderzoeken of formatieve evaluatie nuttig is om toe te passen in de muziekles, heeft Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam (SKVR) tussen januari 2019 en januari 2021 een pilot uitgevoerd binnen het Rotterdamse programma voor Cultuureducatie met Kwaliteit 2017-2020 (CMK010). Het onderzoek richtte zich op de vraag of er activiteiten zijn die expliciet zijn gericht op het ontwikkelen van muzikale vaardigheden die bovendien vertaald kunnen worden naar een lesdoel dat via taal of woorden kan worden gecommuniceerd. Daarnaast was het de vraag wat deze werkwijze betekende voor zowel leerlingen als docenten.

Een team van drie coördinatoren Muziek leidde het project en acht muziekdocenten hebben een traject doorlopen van training, lesbezoeken en intervisie. Deze docenten geven instrumentale en/of algemene muzieklessen binnen het programma ‘Ieder Kind een Instrument’. In de pilot zijn de acht docenten aan de slag gegaan om enerzijds doelen en succescriteria en anderzijds effectieve feedback te integreren in hun bestaande lessen. Ze hebben uit hun lesinhoud activiteiten of lesonderdelen geselecteerd waar heldere doelen en succescriteria aan gekoppeld konden worden. Bijvoorbeeld een lied goed kunnen zingen of bepaalde noten op de gitaar kunnen spelen. Deze doelen en succescriteria werden met de leerlingen gedeeld (of samen met hen opgesteld) en er werd gekeken of de leerlingen zelf aan de hand ervan hun (gezamenlijke) positie konden bepalen. Aan de hand van de doelen en succescriteria werd er feedback gegeven.

Tussentijds en na afronding van de pilot zijn de ervaringen besproken en vastgelegd. De ervaringen en opbrengsten bij de docenten zijn divers, maar allen geven aan dat het effect heeft gehad op hun lesgeven en/of op de resultaten bij de leerlingen.

Hieronder bespreken we wat de docenten in de praktijk hebben uitgeprobeerd en welke conclusies we daaruit hebben getrokken. We richten ons daarbij enerzijds op doelen en succescriteria en anderzijds op het effectief feedback geven.

Lesdoelen en succescriteria

Voor de kernvakken in het onderwijs is er heel wat aan doelen en succescriteria ontwikkeld en gedeeld. Je kunt als leraar putten uit vele voorbeelden van lesdoelen met bijbehorende succescriteria via diverse media of in lesmethodes zelf. Voor het muziekonderwijs was dat aan het begin van deze pilot niet zo. De deelnemende docenten werden geconfronteerd met het vraagstuk ‘Wat is mijn lesdoel, wat wil ik de kinderen leren en wat houdt dat doel precies in, wanneer is het goed?’. Langzamerhand ontrafelde zich een keur aan doelen: een liedje ‘goed’ zingen, een drietal noten ‘juist’ kunnen spelen op de viool, ‘goede’ omgang met de instrumenten, et cetera.

Bij het nader invullen van deze doelen kwam het inzicht uit hoeveel verschillende elementen doelen kunnen bestaan. Ook bestaan hierin persoonlijke invullingen; er is geen sprake van een vaststaande set van succescriteria per doel, ze zijn verbonden met de groep, de docent, de context. Dat gaf de docent enerzijds veel vrijheid bij het bepalen van doelen en succescriteria, anderzijds betekende het veel onzekerheid, zoeken, het wiel uitvinden, uitproberen, kijken wat er gebeurt bij de leerlingen. Voor de één een leuke zoektocht, voor de ander een hopeloos gebrek aan houvast. Uiteindelijk hebben de docenten die meededen aan deze pilot ervaren dat deze manier van werken ook juist kan bijdragen aan structuur en richting in de les. Alle docenten hebben wel minimaal een paar doelen met succescriteria ontwikkeld waaraan ze willen blijven vasthouden.

Een van de eerste doelen waarmee gitaardocenten Danny en Hassan aan de slag gingen, was de speelhouding. Met succescriteria als ‘op het puntje van je stoel zitten, rechte rug, vingers op de snaren, stilte’ konden ze de leerlingen goed duidelijk maken wat de bedoeling was en wanneer het helemaal goed was. Soms namen ze vooraf de criteria met de leerlingen door, soms deden ze ook zelf iets voor en vroegen ze wat er wel of nog niet goed was. Hoe langer de leerlingen hiermee aan het werk waren geweest, hoe sneller een verkeerde speelhouding te corrigeren was. De leerlingen kenden het rijtje met succescriteria uit hun hoofd en konden de lijst zo aflopen en per onderdeel bijstellen.

Ine en Ottilie, die algemene muzieklessen geven in groep 1 t/m 4, concentreerden zich vooral op het aanleren van liedjes. Aspecten die zij relevant vonden voor het ‘goed’ zingen van een liedje waren onder andere gericht op de juiste tekst, de juiste puls/hartslag en het correcte ritme, een goed klinkende zangstem, en samen beginnen en eindigen. Zij merkten dat de leerlingen dit goed konden volgen en ook na korte tijd zelf konden benoemen. Bij Ottilie in de klas gingen ze op termijn een liedlijst maken; telkens als de uitvoering van een lied aan alle succescriteria voldeed, kon dit lied erbij op het lijstje. Zo kwamen de criteria ook los te staan van de individuele liedjes en werden ze universeel. Accordeondocent Wilma (groep 5 en 6) gaf aan dat je door op deze manier gezamenlijk een lied te ontrafelen veel langer bezig kunt zijn met het lied zonder dat het saai wordt. En volgens Ine gingen de kinderen er mooier van zingen.

Cajondocent Peter (groep 5 en 6) gaf aan dat een van de succescriteria in zijn klas spontaan tevoorschijn kwam, toen hij met collega Wilma een stuk voorspeelde en er na afloop applaus kwam. Een korte bespreking met de leerlingen leverde op dat een daverend einde en enkele seconden stilte erna dit applaus opriep; deze criteria konden vervolgens worden toegevoegd aan het lijstje. Bovenstaande voorbeelden hebben betrekking op muziek-inhoudelijke doelen en succescriteria. Muziek- en viooldocent Janne heeft formatieve evaluatie ook geprobeerd toe te passen op aspecten als gedrag tijdens de muziekles, maar dit is nog niet helemaal uitgewerkt.

Doelen en succescriteria geven houvast

Wat de pilot aan inzicht heeft opgeleverd over doelen en succescriteria is dat het goed mogelijk is om deze ook in de muziekles concreet te formuleren en te delen met de leerlingen. Dit geldt in ieder geval voor het werken aan de ontwikkeling van muzikale vaardigheden. Ook al heb je ze ergens in je hoofd, het expliciet maken voor en mét de leerlingen heeft een duidelijke meerwaarde en positief effect op het proces en de resultaten. Doelen en succescriteria geven de docent en de leerlingen houvast voorafgaand aan en tijdens de les. Daarnaast biedt het inzicht in het leerproces van de leerlingen. Sommige docenten waren heel stellig van mening dat deze manier van werken hen een betere docent heeft gemaakt; zij hebben geleerd om meer in termen van doelen te denken en ook doelgericht leeractiviteiten in te zetten. Het kan leerlingen helpen om doelen, succescriteria en vorderingen hierbinnen op een visuele manier in het lokaal weer te geven. Mede door de werkomstandigheden (geen eigen lokaal, geen digibord, et cetera) was dit aspect voor de docenten soms moeilijk te realiseren. Sommigen hebben er wel een weg in gevonden; zo noteren Wilma en Peter de succescriteria van liedjes zingen op de flipover en heeft Anna (zie ook foto: zij geeft klassikale algemene muziek- en vioollessen) domeinen als ritme, toonhoogte en dynamiek gelamineerd bij zich om op te hangen. Door er eenvoudigweg naar te verwijzen, richt ze de focus van de leerlingen op een specifiek domein en geeft ze richting aan de feedback die de leerlingen kunnen geven naar aanleiding van een activiteit (zie ook hierna).

In het visualiseren van leerprocessen kunnen zeker nog stappen worden gezet. Het is echter nog maar de vraag in hoeverre visualisatie noodzakelijk is om het gewenste effect te bereiken, want enkel verbaal gecommuniceerde doelen en succescriteria geven de leerlingen en de docenten al houvast.

Effectief feedback geven

Feedback geven is effectief als het is verbonden met doelen en succescriteria. Feedback is er in verschillende vormen, zo kun je feedback geven op het product (iets is goed of nog niet goed) en op het proces (hoe ben je aan het werk om het doel te behalen). Daarnaast kan feedback gericht zijn op waar je heen gaat (feed up), waar je nu staat (feed back) of wat je volgende stap is (feed forward, Hattie, J. 2012). De docenten in deze pilot worstelden met de complexiteit van deze veelzijdigheid. Enerzijds was de vraag wat goede en effectieve feedback inhoudt, anderzijds hoe je de feedback aan individuele leerlingen en de groep als geheel combineert.

Elke docent geeft veel feedback. Soms gaat dat onbewust. Maar juist het bewust inzetten van feedback als manier om het leren te versterken, was een doel in deze pilot. De vooraf duidelijk geformuleerde doelen en succescriteria hebben zeker geholpen bij het geven van feedback op het doel. Want als je een lied of speelstuk nog een keer wilt doen met de klas of groep leerlingen, kun je duidelijk verwoorden op welk aspect van het zingen of spelen de aandacht op dat moment gericht is, en wat er verbeterd kan worden (feedback op het product). Ook kun je gericht aanwijzingen geven hoe dit aan te pakken (feedback op het proces). Verder gaf Anna aan dat ze feedback geven op het proces makkelijker vindt als het gaat om individuele leerlingen, bijvoorbeeld als een leerling nieuwe dingen durft te proberen (wat maakt dat hij/zij dit durft) of als een leerling ergens blijft steken en gefrustreerd raakt (wat kan de leerling dan doen).

Er is ook geëxperimenteerd met het geven van feedback door de leerlingen zelf. Dat ging ofwel klassikaal, waarbij leerlingen na afloop van een activiteit konden aangeven welke criteria wel en welke nog niet behaald waren, ofwel in samenwerkingsopdrachten, waarbij wederzijds de uitvoering werd geanalyseerd en van feedback voorzien. Hoe duidelijker doelen en succescriteria waren geformuleerd en hoe beter de leerlingen wisten wat ermee werd bedoeld, hoe beter ze hiertoe in staat waren. Wel is opgemerkt dat een veilig pedagogisch klimaat hiervoor onontbeerlijk is.

Eigenaarschap

Een van de mooie termen die vaak valt in verband met formatieve evaluatie is eigenaarschap van de leerling. Maar wat is dat? In individuele leerprocessen als rekenen wordt eigenaarschap mede gerealiseerd doordat leerlingen voor een deel zelf hun doelen kunnen bepalen en de route ernaartoe. In een groepsproces als samen muziek maken is er weinig ruimte voor een eigen leertempo, eigen leerstrategieën, eigen invulling en dergelijke. Je wordt toch verondersteld min of meer tegelijkertijd de tekst van een lied te kennen en ongeveer op dezelfde manier te zingen. In de pilot van SKVR hebben we eigenaarschap gezien in de vorm van bijvoorbeeld betrokkenheid en durf. Betrokkenheid werd zichtbaar door de bereidheid van leerlingen om écht te luisteren naar elkaar en aan te geven wat er al goed ging en wat beter kon. Daarnaast hebben we gezien dat leerlingen trots konden zijn als ze iets onder de knie hadden en meer durf hadden om iets voor te spelen of te zingen, misschien omdat het met de succescriteria duidelijker was wát ze al onder de knie hadden (inzicht in het leerproces). Ook zagen we dat de bereidheid tot samenwerken en elkaar helpen bij het oefenen was gegroeid tijdens de pilot.

Volgende stappen

Naast alle positieve ervaringen en opbrengsten resten ook veel vragen. Bijvoorbeeld, in hoeverre is formatieve evaluatie toe te passen op creëren en reflecteren. Wij gaan ervan uit dat je formatieve evaluatie toepast op activiteiten waarbij het aanleren van vaardigheden centraal staat en waarbij je wilt dat leerlingen grip krijgen op wat ze aan het leren zijn. Wij vragen ons af hoeveel formatieve evaluatie je zou moeten of kunnen toepassen in één les en hoe dit zich verhoudt tot activiteiten die gericht zijn op beleving en het ervaren van muziek in al zijn facetten. In ieder geval willen we doorgaan met het verbreden van deze werkwijze binnen SKVR Onderwijs door een nieuwe lichting docenten te trainen en te begeleiden. We zoeken naar manieren om de huidige groep docenten verdieping te bieden zodat zij zich kunnen blijven ontwikkelen.

Uiteindelijk willen we dat klassen van muziekvakdocenten meteen begrijpen waarom ze bijvoorbeeld het lied ‘Mam, ik ben een mummie’ nog een keer moeten zingen, en wat ze dan anders moeten doen om het lied aan hun repertoirelijst te mogen toevoegen.

Noten

Clarke, S. (2014). Leren zichtbaar maken met Formatieve Assessment. Het praktijkboek van Shirley Clarke. Bazalt Educatieve Uitgaven.

Dylan, W. en Leahy, S. (2015): Formatief evalueren in de praktijk. Bazalt Educatieve Uitgaven.

Hattie, J. (2012): Leren zichtbaar maken. Nederlandse vertaling van Visible Learning for Teachers. Bazalt Educatieve Uitgaven.