Muziek Regisseert zichzelf

Laat in je muziekles de muziek spreken

Muzikale piekervaringen kweken bij kinderen motivatie voor muziek, en daaruit volgt de wil om te leren. Ga in je muziekles uit van wat de muziek vertelt, pleiten Marjanka van Maurik en Félice van der Sande.

Muziek vertelt, maar… luisteren we wel? Wat vertelt de muziek ons? Wat geeft de muziek ons? Wat wil de muziek? Laat je verrassen door de diverse elementen die de muziek biedt. Door daar gebruik van te maken en aan te sluiten bij de ontwikkeling van kinderen, gunnen we kinderen hun eigen muzikale ontwikkeling. Daar ontstaat de magie; de betovering door muziek. De puzzelstukjes vallen in elkaar.

Positieve imprint

Doe voor jezelf eens een gedachte-experiment: wat was voor jou als kind een muzikale piek-ervaring? Waarschijnlijk was dat een ervaring waarbij je hebt genoten van de muziek of er zelfs door bent betoverd. Spontaan genieten waarbij er geen sprake is van een oordeel of een beoordeling.

John Sloboda (1994) onderzocht deze plezierige piekervaringen (of ‘immersieve’ ervaringen, ervaringen van onderdompeling in iets) en kwam tot de conclusie dat deze voor meer betrokkenheid en motivatie bij de muziek zorgden. Ze hebben zelfs invloed op de verdere muzikale ontwikkeling van een mens. Sloboda geeft aan dat dit spontane genieten helpt om ruimte voor emotie te kunnen geven bij latere musiceervaardigheden. Het zou mooi zijn als elk kind toegang krijgt tot dit soort indrukwekkende muzikale ervaringen en het klinkt misschien voor de hand liggend maar een muzikale ervaring heeft muziek als uitgangspunt.

Een positieve ervaring (‘imprint’) bewerkstelligt motivatie. Dit gevoel van ‘nóg een keer!’ zet willen leren in gang. Er ontstaat daarbij het geloof dat je het kunt leren; een groeimindset. “Door zich deze groeimindset eigen te maken, worden mensen ertoe aangezet uitdagingen aan te gaan en te volharden” (Dweck, 2011, p. 269). Herhaling leidt tot de aanleg van weggetjes in het brein - de neurale verbindingen - die steeds steviger worden door de volharding. Het wíllen kunnen, wordt kunnen. “Voel je de dopamine stromen?” zou professor Erik Scherder zeggen.

Motivatie laten ontstaan

Hoe meer betrokkenheid, hoe steviger de imprint. Zo’n imprintmoment kan spontaan ontstaan, zoals bij straatmuziek waar een kind in opgaat en niet meer bij weg wil. Maar je kunt een imprintmoment ook laten ontstaan door gebruik te maken van ingrediënten die bijdragen aan deze mogelijke immersieve muzikale ervaring, met andere woorden: door het creëren van een rijke muzikale leeromgeving (zie afbeelding 1).

Hiervoor is het noodzakelijk om voldoende ruimte en tijd te nemen en meerdere zintuigen tegelijkertijd aan te spreken. Aandacht (zie afbeelding 1 hierboven) is dus een van de ingrediënten van een positieve muzikale imprint.

Dit heeft te maken met wat de Nederlandse onderwijspedagoog Gert Biesta (2017) de ‘educatie als een proces van richten en draaien’ noemt. In onze muziekeducatieve praktijk betekent dit: de aandacht van kinderen vangen met aspecten van muziek waarvan jij denkt dat die bij ze passen, waarvoor ze zich kunnen gaan interesseren en waarvan ze misschien zelfs gaan houden en ernaar gaan verlangen. Je vraagt dus positieve aandacht vanuit de muziek.

Daarbovenop komt volgens Biesta de verantwoordelijkheid om onze leerlingen niet te laten (ver)dwalen, maar hun ondersteuning te bieden zodat ze het tegemoetkomen aan hun muzikale verlangens volhouden. Via dit werken aan hun verlangens kunnen zij in dialoog met de wereld komen. Kunsten brengen vreugde, energie en enthousiasme. Door het werkelijk te doen, ontmoeten de kinderen weerstand (het lukt niet meteen) en kunnen ze erdoorheen gaan (hoera! Ik kan het!). Hierbij is aandacht voor aandacht dus belangrijk, een ingrediënt voor de positieve imprint.

Zoals aandacht voor de start van je muzikale activiteit. De eerste indruk kan - mits passend gebracht - een positieve imprint teweegbrengen die leidt tot (grote) betrokkenheid. Je wilt de aandacht van het kind ‘vangen’, dus je bedenkt van te voren hóe je die kunt vangen om tot een mogelijke positieve imprint te komen: aandacht voor aandacht.

Aandacht en betrokkenheid: dol op muziek

In het cerebellum (ons reptielenbrein) ligt de oorsprong van de natuurlijke reactie op muziek. Het cerebellum functioneert op onbewust niveau. Het stuurt beweging aan, van oudsher meestal in een constant tempo, dus met controle. Maar het heeft ook veel verbindingen met de emotionele centra in het brein (amygdala: onthouden van emotionele gebeurtenissen, frontaalkwab: planning en beheersen van opwelling).

Belangrijk voor het overleven is dat de emotie, gevoed door waarneming, beweging in gang zet (vluchten of vechten /iets waar je bij wilt zijn) (Levitin, 2006). In het cerebellum komen beweging en emotie dus bij elkaar. We zien dat er aangeboren en onbewuste reacties op muziek vanuit het cerebellum plaatsvinden.

Henk-Jan Honing gaf dit aan in zijn studie 'Newborn infants detect the beat in music' (2009): zodra er een verandering in het aangeboden ritme plaatsvond, had de baby daar aandacht voor en gaf hij reactie door heftiger op de speen te zuigen.

Muziek op Schootdocenten zien in de praktijk wat Honing heeft onderzocht dagelijks: kinderen die binnen hun mogelijkheden reageren. De baby die met de beentjes in de maat meetrappelt als je aan het klappen bent, of het meewiegen; de beweging vanuit de romp die wordt opgeroepen door de muziek. Dat gebeurt ook wanneer de radio aan staat, waarna de ouders mailen: ‘We willen ons opgeven voor de Muziek op Schoot want mijn kind is dol op muziek!’ Vaak hebben ouders geen idee dat dat algemeen is bij kinderen, maar dat mensen het vaak later afleren, omdat die neurale verbindingen niet zijn onderhouden en daardoor worden ‘gesnoeid’ zoals dat wordt genoemd in de neurologie.

Betrokkenheid en plezier

In de praktijk zien we ook dat kinderen door de positieve imprint niet alleen betrokken zijn, maar ook met zichtbaar plezier deelnemen aan de activiteit - en dus actief gemotiveerd zijn. Daardoor kan het kind groeien in de (muzikale) ontwikkeling, samen met de mensen die bij het kind en de groep om het kind betrokken zijn. Op dat moment is de ‘aandacht voor de aandacht’ geslaagd.

Soms zie je niet direct wat er gebeurt van binnen. Dan kan het luisterende kind ‘mentaal actief’ zijn: een echt betrokken luisteraar. Bij kinderen (maar misschien heb je dat zelf ook nog wel eens?) hoor je soms na zo’n een muzikaal moment een diepe zucht van ontlading… het was vol spanning aan het luisteren! In bed of onder de douche komen hele liedpotpourri’s langs: het kind verwerkt de indrukken van de dag en gaat helemaal zélf vocaal spelen met het aangeboden muzikale materiaal. Het is een spontane reactie, maar die is niet mogelijk als de muziek niet wordt aangeboden, wanneer de aandacht van het kind er niet naartoe is gericht, wanneer het kind niet bevangen was van de muzikale ervaring die werd aangeboden. Dat is wat wij het kind kunnen bieden: die rijke muzikale omgeving waarin het kind zélf keuzes maakt die passen bij het kind zoals het op dat moment is.

De muziek heeft de regie

Zodra een kind er motorisch toe in staat is (en dat is al heel snel) zie je dat dat lijf steeds meer gaat meebewegen. Het kind gebruikt bewegingen uit het eigen motorische repertoire: de beweging die qua ontwikkeling mogelijk is en de beweging die het aangeboden heeft gekregen binnen deze ontwikkelingsfase. Later op de dansvloer op het schoolfeest hoef je niet te vragen of je gaat springen op de muziek of heel zwoel dansen met je vriendje of vriendinnetje. De muziek spreekt voor zich: de muziek heeft hier de regie.

Dus niet alleen het kind bepaalt welke beweging er wordt ingezet, de muziekkeuze heeft hierin een grote stem. Een cellosuite van Bach geeft een andere reactie dan de muziek van Beyoncé. De professionele muziekdocent maakt hierin bewuste keuzes die een richting bepalen en ze kiest de omstandigheden, de muziek, de muziekstijl, hoe de muziek wordt aangeboden, waarom de muziek wordt aangeboden, aan wie de muziek wordt aangeboden, hoe de betrokkenheid mogelijk zou kunnen zijn (met beweging, spelmateriaal, kijkactiviteit, zingend…) en hoe de rijke muzikale omgeving en de muzikale activiteiten worden opgebouwd.

Maar hoe doet ze dat idealiter?

Gert Biesta schrijft in zijn boek 'Door kunst onderwezen willen worden' dat…: “kennis en vaardigheden nooit een doel in zichzelf kunnen zijn, maar altijd verbonden moeten worden met de ruimere vraag en de meeromvattende uitdaging van het menselijk bestaan, in en met de wereld.”

Wanneer je dit concreet vertaalt naar het muziekonderwijs nemen wij als uitgangspunt dat muziek een grote plaats inneemt in onze natuur (ons mens-zijn), en daarmee in onze cultuur. Hoe reageert je reptielenbrein? Welke facetten roepen een reactie op? De muziek met deze aspecten is vervolgens bruikbaar om in te zetten. Vanuit een open luisterhouding laat je alle facetten van de muziek op je af komen.

Zo kan bepaalde muziek een reactie met langzaam en snel oproepen, waardoor die muziek bruikbaar is om in te zetten wanneer kinderen belangstelling hebben voor deze tegenstelling. Tegelijkertijd breng je ze in aanraking met de inhoud van ons culturele erfgoed in brede zin. Wanneer je vanuit een tunnelvisie zoekt, ontstaat de kans dat je andere facetten in de muziek mist waar kinderen vanuit hun reptielenbrein als eerste op reageren.

Herhaling, variatie en uitdaging in de rijke muzikale omgeving

Het uitgangspunt van de muziekles is dus: muziek en niet bepaalde kennis en vaardigheden. Om verschillende redenen willen we dat kinderen ‘bij de muziek blijven’: voor hun plezier, voor hoe ze in de wereld staan, voor hun hele zijn. Als cadeau, als extra, kom je de effecten voor het brein tegen, plus wat muziek kan bieden in het proces van de ontwikkeling van kinderen.

Wij pleiten er daarom voor om niet te zeggen: “we ontwikkelen kinderen” of “we leren kinderen om…..”. Immers: gras groeit niet harder door eraan te trekken, maar heeft bij herhaling zon en water nodig. Ter variatie is het fijn om regelmatig mest te krijgen en heel soms komt de uitdaging van de verticuteerhark.

Het kind leert het zichzelf. Jij bent degene die de omstandigheden schept waarin dat kan plaatsvinden. Je creëert de perceptie: De algehele waarneming met zintuigen, fysiek, omgeving, de ruimte waarin jullie je bevinden en hoe deze is, je eigen ervaring en mogelijkheden die je meeneemt (zie afbeelding 2).

Voorwaarde is: aansluiten bij enerzijds de feitelijke ontwikkeling door herhaling en variatie (weggetjes versterken in het brein) en anderzijds bij de zone van naaste ontwikkeling van Vygotski (1996), zodat er muzikale uitdaging is (nieuwe weggetjes aanleggen in het brein).

Pedagogiek van de onderbreking

De positieve ervaring (‘imprint’) brengt bij een kind dus het gevoel teweeg van ‘nóg een keer!’. Iets nieuws ontmoeten, iets horen, iets beleven, kan zo’n indruk maken op het kind dat het ernaar gaat verlangen. Op die manier bouwt het kind sterk aan zijn neurale verbindingen. Bij volwassenen werkt dit overigens nog steeds zo.

In een muziekles creëren we een rijke muzikale omgeving en zetten we daarbij het meest krachtige in dat we kennen: de muziek zelf. Wij kunnen vervolgens via muziekspel nieuwe ervaringen, en daarna veel variatie en uitdaging aanbieden.

Dit noemt Gert Biesta ‘het educatieve gebaar', een gebaar dat onderbreekt om iets nieuws te kunnen bieden. Je onderbreekt het kind ergens in, met de uitnodiging de aandacht in een bepaalde richting te laten gaan, namelijk de wereld, om in dialoog met de wereld te komen. Je laat muziek horen, speelt een muziekspel, zingt samen een lied. Dit doe je omdat jij denkt dat verlangen van het kind kan worden, dat bijdraagt aan zijn levensgeluk en aan hoe het in de wereld staat en bestaat. Dit noemt Biesta de ‘pedagogiek van onderbreking’.

Het gevoel van ‘nóg een keer!’, zagen we al eerder, zet het willen leren in gang. Kinderen wíllen deze nieuwe ontmoeting (Biesta, 2017) leren kennen, beheersen, herhalen, uitvoeren in combinatie met allerlei variaties, voelen. Gewoonweg omdat het vreugde, energie en enthousiasme teweeg brengt. Wat is er krachtiger dan dat?

Laat de muziek spreken

Ons pleidooi is dus: zoek je parameters in de muziek, in plaats van muziek bij de parameters. Eerst laten ervaren en doen, pas later het etiketje van het begrip eraan plakken. Omdat het kind het al heeft gedaan, wordt het meteen begrepen.

Zo vindt ontwikkeling plaats vanuit de positieve imprint met als gevolg: motivatie en een bevredigend gevoel voor de emotionele ontwikkeling en de andere ontwikkelingsgebieden die je hiervoor aanspreekt. Jouw doelstelling is: de rijke muzikale omgeving bieden. Daarbij is er respect voor het kind en wat het kind nodig heeft, is er respect voor de muziek die voor zichzelf spreekt en uitdaagt. Je gaat mee in wat het kind wil én wat de muziek wil, en concludeert achteraf hoe het kind zichzelf daardoor heeft kunnen ontwikkelen.

Zo dragen jouw muzikale keuzes, kennis en ervaring bij aan de muzikale ontwikkeling en de ontwikkeling in zijn geheel, zonder eraan te trekken: je geeft het kind ruimte om te groeien in de door jou gecreëerde prachtige muzikale omgeving.

Muziek regisseert zichzelf – laat de muziek spreken.

BRONNEN

Biesta, G. (2017). Door kunst onderwezen willen worden: Kunsteducatie ‘na’ Joseph Beuys. Arnhem: ArtEZ Press

Dweck, C. S. (2011). Mindset. (7e gecorrigeerde druk) [Mindset: the new psychology of succes. How we can learn to fulfill our potential. Parenting, Business, School, Relationships] (vert. Y. de Swart) Amsterdam: Uitgeverij SWP. (Origineel werk gepubliceerd in 2006. New York: Random House)

Honing, H.J. (2009) ‘Newborn infants detect the beat in music’ (2009) PNAS February 17, 2009 106 (7) 2468- 2471; www.pnas.org/content/106/7/2468

Levitin, D. (2006). This is your brain on music: Understanding a human obsession (paperback edition, Great Britain, Atlantic books, 2008). USA, Penguin Group.

Sloboda, J. (1994) Is everyone musical? The psychologist, 1994 (januari), 349-354.