Muziek maken kan een uitdaging zijn voor kinderen met dyslexie. In hoeverre zijn muziekdocenten zich bewust van de problemen die deze kinderen hebben met specifieke muzikale vaardigheden?

Waar hebben kinderen met dyslexie behoefte aan in het muziekonderwijs? Hoe kun je als muziekdocent ervoor zorgen dat je les inclusief is voor leerlingen met dyslexie? Als pabo-student én ervaringsdeskundige heb ik me verdiept in deze vragen. Dit artikel is een bewerking van mijn scriptie over muziekonderwijs en dyslexie.

Ongeveer twaalf jaar geleden, ik was vijftien, moest ik tijdens een cursus muziektheorie rondlopen in het lokaal, waarbij ik een ritme uitvoerde door te stampen en te klappen.

Ik klapte, maar dan kon ik niet tegelijk een ander ritme stampen. Ik stampte, maar dan kon ik niet tegelijk een ander ritme klappen. Het leek zo makkelijk, maar er klopte niets van wat ik deed. De rest van de cursisten leek het voorbeeld moeiteloos over te nemen na één keer kijken.

Dit en vele andere soortgelijke momenten hebben ertoe geleid dat ik erg onzeker was over mijn muzikaliteit. Pas toen ik aan het einde van mijn studie bij het zoeken naar een scriptieonderwerp stuitte op een artikel over dyslexie en muziek, vielen er puzzelstukjes op hun plaats.

Er bleek een reden te bestaan voor de moeilijkheden die ik ervaar tijdens mijn muzikale ontwikkeling: dyslexie.

Dyslexie bij muzikale vaardigheden

Ik kwam erachter dat onderzoek aantoont dat dyslexie verschillende effecten kan hebben op de ontwikkeling van de muzikale vaardigheden, naast de bekende problemen bij lezen en schrijven:

• meer moeite met noten leren lezen;
• problemen met timing, structuur en ritmiek in de muziek. Problemen in timing doen zich vooral voor in de snelle timing-vaardigheden. Dyslectici hebben meer moeite met het aangeven van de hoeveelheid noten die ze hebben gehoord dan niet-dyslectici;
• meer moeite met het herkennen van structuur en ritmiek, bijvoorbeeld wanneer moet worden aangeven of twee ritmes hetzelfde klinken of juist anders. Zelfs bij simpele ritmes die uit slechts enkele noten bestaan;
• problemen in de motoriek, vooral bij taken die verschillende snelheden en een combinatie van links en rechts vereisen. Dit zie je in de praktijk terug bij drummen en bij het uitvoeren van ritmes waarbij armen en benen verschillende dingen moeten doen;
• een verlaagde capaciteit van het werkgeheugen, waardoor dyslectici beperkt reeksen van noten in een keer kunnen onthouden. In de praktijk betekent dit: liedjes of muziek minder snel kunnen naspelen of -zingen.

Dyslectici ervaren niet per definitie al deze verschijnselen, maar wel een herkenbaar patroon ervan.

Naast deze problemen kunnen dyslectici ook voordelen ervaren: ze kunnen juist sterker zijn in bepaalde muzikale aspecten. Bijvoorbeeld in het bespelen van sommige instrumenten en de mogelijkheid om noten in hun hoofd te ‘horen’. Tevens hebben ze vaak een goed muzikaal gehoor en levendige fantasieën met een hoge mate van creativiteit en originaliteit (Thomson 2007)

De noodzaak van differentiatie

In mijn onderzoek kwam naar voren dat docenten muziek niet altijd op de hoogte zijn van deze problemen bij dyslectici. Je kunt je afvragen in hoeverre deze bewustwording van belang is voor docenten muziek. Er wordt tenslotte al gedifferentieerd in het onderwijs.

Per leerling past de docent zijn muziekonderwijs aan op het individu of op de kleine groep. Hij houdt rekening met wat de leerling nog net niet kan, maar wel binnen handbereik heeft. Of de leerling dyslectisch is of niet, lijkt dan niet zo van belang.

Toch denk ik dat bewustwording van de mogelijke problemen die kunnen optreden bij leerlingen met dyslexie wel van belang is. Het kan namelijk helpen in het begrijpen en begeleiden van dyslectici in de muziekles.

Als ervaringsdeskundige had ik het tijdens mijn muzikale ontwikkeling bijvoorbeeld fijn gevonden als ik had geweten van de extra problemen die dyslectici kunnen ervaren. Dan had ik begrepen waarom bepaalde zaken mij zoveel meer tijd kostten dan mijn leeftijdsgenoten en me een stuk minder onzeker gevoeld.

Daarnaast kan de docent die de problematiek herkent, zijn of haar kennis over het ondervangen ervan inzetten om de dyslectische leerling op een passende manier te begeleiden.

Passend muziekonderwijs aan dyslectische kinderen

In de literatuur worden verschillende aanbevelingen gedaan voor het ondervangen van de problematiek bij dyslectici:

• lesprogramma’s gestructureerd, sequentieel en opbouwend aanbieden;
• verschillende zintuigen aanspreken;
• luisteren naar muziek;
• herhaling van opdrachten;
• leerling laten deelnemen aan groepslessen;
• in eerste instantie op het gehoor leren;
• inzetten van activiteiten gericht op het opbouwen van het zelfvertrouwen;
• een kleursysteem in de bladmuziek en songteksten gebruiken; Hierbij kleurt de docent samen met de leerling de verschillende delen van het muziekstuk in met vaste kleuren, zodat de leerling een beter overzicht heeft. Dit is dus niet het gebruik van verschillende kleuren bij elke lijn in de notenbalk. Dat zorgt namelijk niet voor een vermindering van fouten, het kan zelfs in sommige gevallen contraproductief werken.
• de notenbalk vergroten en alle stelen van de noten in dezelfde richting noteren; dit leidt tot minder fouten bij deze leerlingen;
• mondeling gegeven opdrachten voor de dyslectici een aantal keer herhalen;
• ezelsbruggetjes gebruiken;
• een aantal voorbeelden geven van grote muzikale bekendheden die ook dyslectisch waren of zijn, zoals John Lennon en Robbie Williams. Dit laat de dyslectici inzien dat nog steeds alles kan, als er maar tijd en moeite in wordt gestopt.

Omdat dyslectici vaak moeite hebben met concentratie, is het daarnaast goed om de dyslectische leerling vooraan in de klas te plaatsen, weg van afleidingen, en het liefst naast een behulpzame en muzikaal sterke medeleerling. Deze leerling kan de dyslectische leerling helpen met muziekactiviteiten, het onthouden van songteksten, procedures in de klas en instrumentgebruik.

Aanbevelingen uit de praktijk

Voor het onderzoek is aan muziekdocenten gevraagd naar hun aanbevelingen voor een inclusieve muziekles, waarbij rekening wordt gehouden met dyslectische leerlingen. Differentiëren in de klas is de vaakst genoemde aanbeveling.

Differentiatievormen die vaak worden ingezet in de muziekles zijn:

• het gebruik van verschillende soorten uitleg (verbaal, beeldend en tekstueel);
• verschillende niveaus, vormen van opmaak en werkvormen. Denk hierbij aan het maken van verschillende soorten opdrachtbladen, die variëren in aantal woorden, in kleur en in opmaak;
• het aanbieden van keuzes uit gevarieerde opdrachten, zoals een praktische opdracht op een instrument tegenover een opdracht achter de computer of het spelen van muzieknotatie tegenover het spelen op gehoor;
• opdrachten overzichtelijk in kleine stukken verdelen en deze na afronding afvinken.

Ook wordt aanbevolen om bewust om te gaan met de mentale blokkades die een gevolg kunnen zijn van de problematiek bij dyslectici. Bijvoorbeeld door werkvormen toe te passen waarbij de leerlingen de opdracht eerst in tweetallen mogen doen en daarna voor de groep. De docent creëert zo een veiligere sfeer, wat het vaak makkelijker maakt voor de leerlingen.

De problemen in het werkgeheugen kunnen onder andere worden ondervangen door het gebruik van een digitale methode. De leerlingen kunnen dan de geluidsfragmenten thuis van tevoren extra beluisteren.

Tot slot wordt een aanbeveling uit de literatuur ook gegeven vanuit de praktijk, namelijk om de dyslecticus weg van afleidingen te plaatsen, liefst naast een behulpzame, muzikaal sterke medeleerling.

Elke dyslecticus is anders en daardoor is het lastig een vaste manier van aanpak te creëren. Mijn aanbeveling is dan ook om vooral de bovenstaande kennis mee te nemen in de les en per leerling te kijken wat wel en niet werkt.

Noot

Dit artikel is een bewerking van de scriptie 'Disleksie en Museik – De kennis van voortgezet onderwijs docenten muziek over de effecten van dyslexie op het aanleren van muzikale vaardigheden'. Rhodé Heddes, Opleiding Bachelor Music in Education, Docent Muziek. Conservatorium Utrecht, 7 januari 2019.

Literatuur

• Ackerman, P.T., & Dykman, R.A. (1993). Phonological processes, confrontational naming, and immediate memory in dyslexics. Journal of Learning Disabilities, 26, 597–609. 
• Bishop-Liebler, P., Welch, G., Huss, M., Thomson, J.M., & Goswami, U. (2014). Auditory temporal processing skills in musicians with dyslexia. Dyslexia, 20 (3), 261-279. https://doi.org/10.1002/dys.1479.
• Flach, N., Timmermans, A., & Korpershoek, H. (2014). Effects of the design of written music on the readability for children with dyslexia. International Journal of Music Education. DOI: 10.1177/0255761414546245. 
• Geuze, R.H. & Kalverboer, A.F. (1994). Tapping a rhythm: A problem of timing for children who are clumsy and dyslexic? Adapted Physical Activity Quarterly, 11(2), 203–213. 
• Heikkila, E., & Knight, A. (2012). Inclusive music teaching strategies for elementary-age children with developmental dyslexia. Music Educators Journal 99 (1), 54-59. DOI: 10.1177/0027432112452597. 
• Horowitz-Kraus, T., & Breznitz, Z. (2009). Can the error detection mechanism benefit from training the working memory? A comparison between dyslexics and controls — An ERP study. PLoS ONE, 4 (9). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0007141.
• Jaarsma, B.S., Ruijssenaars, A.J.J.M., & Van den Broeck, W. (1998). Dyslexia and learning musical notation: A pilot study. Annals of Dyslexia, 48, 137-154. DOI:10.1007/s11881-998-0007-4. 
• Miles, T., Westcombe, J., & Ditchfield, D. (2008). Music and dyslexia: A positive approach. West Sussex, England: John Wiley & Sons, Ltd.
• Overy, K., Nicolson, R.I., Fawcett, A.J., & Clarke, E.F. (2003). Dyslexia and music: Measuring musical timing skills. Dyslexia, 9, 18-36 DOI: 10.1002/dys.233. 
• Smith-Spark, J., Fisk, J. (2007). Working memory functioning in developmental dyslexia. Memory, 15, 34–56. 
• Thomson, M. (2007). Dyslexia and music: Supporting dyslexic pupils in the secondary curriculum. Wellgreen, Scotland: Dyslexia Scotland.