Muziekeducatie aan 0- tot 4-jarigen in wetenschapshistorisch perspectief

In vogelvlucht historische wetenschappelijke inzichten uit de psychologie en pedagogiek en wat we daarvan terugzien in onze huidige muziekeducatie aan 0- tot 4-jarigen (en hun ouders). Annie Langelaar speelde een belangrijke rol.

Sinds het ontstaan van – voor zover bekend – de eerste kleuterschool in 1837 in Bad Blankenburg, Duitsland door Friedrich Wilhelm August Fröbel, zijn er talloze pedagogische stromingen geweest met elk een eigen visie op hoe de ontwikkeling van kinderen het beste te begeleiden is. Welke invloeden van deze pedagogische visies zijn in Nederland in de muziekeducatie aan 0- tot 4-jarigen (en hun ouders) terechtgekomen? Wat was daarin de betekenis van Annie Langelaar (1913-2001), mede-oprichter van Gehrels Muziekeducatie?

Annie Langelaar was een zeer gedreven dame die zich specialiseerde in muziek met het jonge kind, veel opleidingen volgde, internationale wetenschappelijke literatuur bijhield en haar kennis onvermoeibaar doorgaf aan vakgenoten in Nederland. Zij vertrouwde haar gedachten ook toe aan papier. Haar aantekeningen in documenten en haar opmerkingen in potlood in vele boeken geven aan dat ze zorgvuldig omging met het gedachtegoed dat ze tegenkwam. Daarvan vinden we uiteindelijk veel terug in de post-hbo-docentenopleiding Muziek op Schoot. 

Dat Annie Langelaar haar kennis en kunde graag deelde met vakgenoten, heb ik persoonlijk mogen ervaren aan het begin van mijn eigen ontwikkeling als muziekdocent gespecialiseerd in het jonge kind. Zij heeft mij geïnspi-
reerd en aangemoedigd, ik ben nog altijd dankbaar dat ik met haar heb mogen werken. In dit artikel bespreek ik de historische invloeden op de ontwikkeling van muziekeducatie met kinderen van 0 tot 4 jaar in Nederland, en de invloed van Annie Langelaar.

Peuters en muziek
Als initiator van muziekeducatie met jonge kinderen in Nederland komt Annie Langelaar veel lof en eer toe. De publicatie van het praktische boek ‘Peuter en Muziek’ (1980, Langelaar, A.) markeert samen met de liedjes, boeken
en artikelen die zij publiceerde, het startmoment van aandacht voor muziekeducatie met jonge kinderen in Nederland.

In het voorwoord van ‘Peuter en Muziek’ geeft Langelaar aan dat het boek moet worden gezien als informatiebron en geheugensteun om muziek spelenderwijs te integreren in het dagelijkse leven van het jonge kind.
We mogen in 2024 wel stellen dat die doelstelling aardig in zicht komt. Maar waarschijnlijk net even iets anders dan Annie in de vorige eeuw in gedachten had, door de invloeden van nieuw wetenschappelijk onderzoek, nieuwe technologieën en een veranderende maatschappij. 

‘Peuter en Muziek’ verscheen in een tijd dat het jonge kind langzaam maar zeker werd gezien als een volwassen mens in wording, in plaats van als een onbeschreven blad dan wel een miniatuuruitgave van de volwassene. 
Verschillende pedagogen, psychologen en andere wetenschappers ontwikkelden – vaak onafhankelijk van elkaar – hun theorieën en koppelden daar vaak ook praktische werkvormen aan. De kijk op educatie, het ontwikkelen en
leren van kinderen, op muziek, en de waarde van muziek, is de afgelopen decennia sterk geëvolueerd. In het kielzog van deze ontwikkelingen groeide de aandacht voor muziekeducatie met jonge kinderen. Vanuit de 
verschillende zienswijze en stromingen ontstonden diverse meningen over de rol van ouders/verzorgers, de muziekdocent en/of de leerkracht.

Psychologie en muziekpedagogiek 
In de eerste helft van de 20ste eeuw (1913-1950) domineerde het behaviorisme. Dit is een filosofie achter de psychologische wetenschap die stelt dat de psychologie zich uitsluitend zou moeten bezighouden met waarneembaar gedrag van dieren en mensen. Onderwerp van onderzoek is de invloed van de omgeving op dat gedrag. De psyche zelf werd gezien als een black box waarin processen plaatsvinden die we niet kunnen zien en dus ook niet kunnen meten en bestuderen. Daarmee viel het volgens de behavioristen buiten de reikwijdte van hun wetenschappelijke activiteiten. Volgens Annie Langelaar is observeren een van de belangrijkste vaardigheden voor docenten muziekeducatie; het was een van haar speerpunten. Hier zouden we een link kunnen leggen naar het behaviorisme. Het behaviorisme gaat ervan uit dat observeren van gedrag mogelijk én belangrijk is. Als docent kun je het gedrag van de leerling onder andere sturen door een goed voorbeeld te geven, vaak te herhalen, stapje voor stapje meer uitdaging te geven, en door stimulerende feedback te geven op positief gedrag waardoor dat vaker zal plaatsvinden. Verandering in gedrag betekent dat er iets is geleerd. Geïnspireerd op het behaviorisme is leren gedefinieerd in termen van wat leerlingen kunnen en welk gedrag je dan kunt observeren. Dit idee werd in de Muziek op Schoot-(MoS-) opleiding (tot 2016) op verschillende manieren verweven: in een les over observeren en interpreteren; observatieopdrachten bij iedere baby-of peuterles; én het zelf evalueren van je eigen praktijklessen. 

In de muziekeducatie zien we in grofweg dezelfde periode als die van het behaviorisme de opkomst van diverse beroemd geworden muziekpedagogen zoals Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950), Zoltán Kodály (1882-1967) en Carl Orff (1895-1985). 

Dalcroze zag ritmische beweging als basis voor het leren en ontwikkelde zijn rythmique, ook bekend als eurhythmics. De kundige MoS-docent improviseert en is in staat de kinderen in beweging te krijgen, waarbij ze inspeelt op de mogelijkheden en de interesses van de kinderen, en de muziek erop aanpast. Dat betekent: vaardig zijn op je instrument en gelijktijdig kunnen improviseren en observeren. 

Orff gaf aan dat dans, muziek en taal onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Hij stelde dat de docent moet zorgen voor mogelijkheden om te experimenteren, te imiteren, te improviseren en te creëren. Hij ontwikkelde een specifiek instrumentarium dat bekend is geworden onder de naam Orff Schulwerk, dat ook nu nog op veel basisscholen het standaard instrumentarium is voor muziekles. In de muziekeducatie met jonge kinderen maken we tot 18 maanden geen onderscheid tussen taal- en muzikale ontwikkeling. 

Er verschijnen steeds meer wetenschappelijke onderzoeken die de positieve invloed van muziek op de taalontwikkeling bevestigen. Annie besteedde in ‘Peuter en Muziek’ veel aandacht aan improviseren: met tekst, ritme, melodie, instrumentaal, beweging et cetera. 

Kodály zag zingen als basis voor de ontwikkeling als muzikant, in 1940 introduceerde hij zijn op zang gebaseerde methode in Hongarije. Volgens zijn visie zou de docent traditionele volksmuziek, speelliedjes, ritmes en spreekteksten van hoge artistieke kwaliteit uit de cultuur moeten gebruiken. Annie had nauwe contacten met Katalin Forrai (1926-2004), de rechterhand van Kodály. Katalin was een zeer gewaardeerd specialiste op het gebied van zingen van liedjes uit de eigen cultuur met de peuters. Die invloed zien we terug in de liedlijst van iedere MoS-groep, waarin zeker liedjes uit de Nederlandse cultuur staan.

Cognitieve leertheorie

Van 1950 tot 2000 zagen we de opkomst van de kind-georiënteerde benaderingswijzen waar de cognitieve leertheorie van de Zwitserse psycholoog Jean Piaget (1896-1980) veel invloed op had. Hij bestudeerde nauwkeurig het gedrag van kinderen om zo te achterhalen hoe het leren oftewel de cognitieve ontwikkeling bij hen verloopt. Piaget concludeerde dat een kind leert door kennis die hij eerder heeft opgedaan te verbinden aan nieuw verkregen kennis. Hij deelde die ontwikkeling in vier fasen in, ook wel bekend als de fasentheorie. Voor het onderwijs en de opvoeding betekende Piagets visie dat de opvoeder of docent met bepaald leeraanbod moest wachten tot een kind ‘toe was’ aan een specifieke fase van leren en/of begrijpen (rijping). Van leerkrachten werd gevraagd te denken in ontwikkelingsgerichte psychologische termen en hun onderwijs daarop af te stemmen.

Ook in de  muziekeducatie werd op basis van dit inzicht meer gekeken naar waar een kind in zijn ontwikkeling is. De muziekpedagogen Kodály en Orff integreerden deze ideeën over ontwikkelingsfasen in hun methoden. In de periode 1960-1970 verspreidden de zienswijzen van Kodály en Orff zich internationaal en kwam er meer belangstelling voor de muzikale ontwikkeling van kinderen. 

In de jaren 1970-1980 kwam het constructivisme op: een categorie kennistheorieën die benadrukken dat kennis actief door de mens zelf wordt geconstrueerd op basis van hersenprocessen en het functioneren van de zintuigen. Iedere persoon ziet en interpreteert de werkelijkheid afhankelijk van zijn eigen kennis en ervaringen. Onder invloed van deze ideeën ontstonden muziekeducatieprogramma’s gebaseerd op een creatieve manier van muziek leren tegenover de methoden gebaseerd op het verwerven van muzikale kennis en vaardigheden. Er kwam bijvoorbeeld meer aandacht voor vrij spel en experimenteren. Kinderen kregen de vrijheid hun eigen creativiteit en originaliteit te laten zien en de allerjongsten meer ruimte om via spel met muziek bezig te zijn. Vanaf 1980 zagen we ook het sociaal-constructivisme opkomen waarbij het idee is dat onze ervaring wordt geconstrueerd door sociale interactie en de omgeving waarin we leven. Dit heeft bijgedragen aan de groeiende aandacht voor het multiculturele aspect (wereldmuziek) in de muziekeducatie. 

Invloeden uit de pedagogiek

Meerdere denkwijzen, stromingen en werkwijzen/methodes die in de vorige eeuw ontstonden, hadden hun invloed op de inhoud van de MoS opleiding. Naast de cursusdoelstellingen moest iedere lesvoorbereiding beginnen met goed geformuleerde cursus- en lesdoelstellingen. En dan was het nog niet klaar. Ieder liedje met spelactiviteit had doelstellingen gekoppeld aan leeftijd en ontwikkeling van de kinderen. Zoals de Duitse opvoedkundige en grondlegger van de kleuterschool Friedrich Fröbel (1782-1852) al aangaf: kinderen leren door spel. De docent is daarbij een sensitieve partner en biedt de kinderen vrijheid, maar met een goed doordachte begeleiding. Volgens de zienswijze van Fröbel moest de docent ook waarden zoals liefdevol, sympathie, samenwerken met anderen, en gehoorzaamheid overdragen. Er werd aandacht besteed aan de stapjes: ervaren, bewust worden en toepassen.

Hier zou je kunnen spreken van de invloeden van de Amerikaanse onderwijspedagoog John Dewey (1859- 1952): leren door te ervaren. De docent gaat uit van de interesse van het kind en overbrugt de kloof tussen de interesse van het kind en de leerinhoud. We werden ons meer bewust van de verschillen tussen kinderen. Niet alleen aanleg maar ook omgeving, cultuur en sociaaleconomische status beïnvloeden de ontwikkeling. Onmiskenbaar is ook de invloed van Maria Montessori (1870-1952) op het kleuteronderwijs, zij pleitte voor een omgeving voor begeleid leren. De docent prepareert de omgeving waar de zintuiglijke ontwikkeling belangrijk is.

Annie Langelaar was een fan van Montessori. Zo maakte ze zelf steeds twee series van dezelfde gehoorkokers: doosjes die gevuld werden met rijst, kapucijners, kiezelsteentjes et cetera. Het gebruik maken van zelf-geknutseld luistermateriaal is vast en zeker nog in MoS-cursussen terug te vinden. Komen we bij Susan Sutherland Isaacs (1895-1948) dan lezen we hoe belangrijk zij het vond om de kinderen te observeren, waarbij de kinderen de vrijheid kregen om zich uit te drukken en via het spel te leren. Zij gaf aan dat de docent moet zorgen voor plezier in het muziek maken. In het woordenregister van ‘Peuters en Muziek’ staat wel tien keer het woord ‘plezier’. Maar Annie wees er ook vaak op dat ‘leuk’ niet genoeg is. 

Volgen en doorgeven
De Europese cursussen, workshops en opleidingen op het gebied van ontwikkelingspsychologie, pedagogiek en (muziek)educatie die in de 20ste eeuw werden aangeboden, konden rekenen op aanwezigheid van Annie  Langelaar. Elementen van werkwijzen en methoden die geschikt waren voor het jonge kind kwamen, mede dankzij haar drijfveer haar kennis te delen, in de muziekeducatie aan 0- tot 4-jarigen terecht. Naast Annie waren de mede-initiatiefnemers en opleidingsdocenten Marijke Albers en ikzelf graag te gast tijdens ECME-congressen waar onderzoeken en inzichten werden gepresenteerd door collega’s van over de hele wereld. Zo werd bijvoorbeeld de term flow meegenomen in het vocabulaire van de MoS-opleiding, als aanduiding voor de toestand waarin je raakt als je iets met hart en ziel doet. Deze term werd geïntroduceerd door de Amerikaans-Hongaarse psycholoog en mede-grondlegger van de positieve psychologie (die onderzoekt waarom iets goed gaat) Mihály Csikszentmihalyi (1934-2021). 

Ook de term ‘zone van naaste ontwikkeling’ van Lev Vygotsky (1896- 1934) vond zijn weg naar het vocabulaire van de MoS-opleiding. Vygotsky legde de basis voor het sociaal constructivisme; hij stelde dat een kind het  voorbeeld van een volwassene volgt en geleidelijk aan het vermogen ontwikkelt om bepaalde taken zonder hulp of ondersteuning uit te voeren. Het was volgens hem belangrijk om kinderen uit te dagen. De docent speelt een actieve rol in de interactie met de kinderen in hun dagelijkse omgeving. Kinderen zijn steeds actieve partners. De docent of opvoeder heeft onder andere aandacht voor het spontaan zingen van kinderen. Het herhalen en samen uitbreiden van deze fragmenten, maar ook het aanbieden van een muzikaal ‘beginnetje’ brengt een peuter een stapje verder. 

De Amerikaanse onderwijspsycholoog Jerome Seymour Bruner (1915-2016) stelt dat leren een interactief proces is waarbij kinderen nieuwe concepten ontwikkelen op basis van kennis die ze eerder hebben opgedaan. De kinderen krijgen een rol in hun eigen leren, waarbij Bruner uitging van een natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen en hun wil om zich in dingen te bekwamen, en competent en vaardig te worden. Hij was ook fan van Maria Montessori en kon zich helemaal vinden in de pedagogiek van Reggio Emilia.

Reggio Emilia is de naam van een Italiaanse plaats waar scholen een specifieke pedagogische aanpak hebben, gebaseerd op de uitgangspunten van de Italiaanse filosoof Loris Malaguzzi: respect voor de talenten van het kind én de wijze waarop een kind zich ontwikkelt. Voor de docent betekenen Bruners ideeën dat een duidelijke structuur en inhoud van het curriculum belangrijk is. De docent kiest de pedagogische strategie die past bij de mogelijkheden, de interesses én het dagelijkse leven van kinderen zodat ze optimaal betrokken kunnen zijn. Dat betekent onder andere: bewegingen laten aansluiten bij de initiatieven van kinderen; kinderen laten kennismaken met muzikale concepten zoals ritme, melodie, toonkwaliteit, dynamiek, vorm; en kinderen deze muzikale concepten in hun eigen woorden laten verwoorden. Voor ervaren docenten muziekeducatie is dit waarschijnlijk gesneden koek. 

Cirkel is rond
Als je de geschiedenis zo op een rij hebt, wordt duidelijk dat alles met elkaar samenhangt en op elkaar reageert. Een nieuw idee ontstaat niet zomaar uit het niets. Onbewust en ons hele leven lang komen wij in aanraking met ideeën, theorieën of delen daarvan. We doen ervaring en kennis op en blijven ons professioneel ontwikkelen, onze ‘rugzak’ vullen met alles waarvan wij denken dat het effectief is voor ons doel. Wat belangrijk blijft, is constant evalueren of dat wat je hebt opgepikt en uitgeprobeerd, werkelijk iets bijdraagt aan de muzikale ontwikkeling van het jonge kind én aan de verdieping van ons vakgebied.

Ik sluit af met het citaat dat op de eerste pagina staat van ‘Peuter en Muziek’: 

Het gaat er niet om
de toekomst te voorspellen
maar om haar
mogelijk te maken.

(Antoine de Saint-Exupéry 1900-1944)

Geraadpleegde bronnen

Van Gestel, M. (2013, september). Annie Langelaar, pionier muziekeducatie met het jonge kind. De Pyramide 77 (4). 10-12.
Langelaar, A. (1980). Peuter en Muziek. Stichting ter bevordering van de muzikale vorming i.s.m. Gehrels Vereniging
Niekerk van, C. (1990). An appreciation of the life and work of Annie Langelaar, [Paperpresentatie] ECME conference Lahti, Finland (1990)
Scott-Kassner, C. (2012, 9-13 juli). ‘Looking through the Lens at Young Children and Music’. ECME Proceedings.
Passing on The Flame: Making the World a Better Place Through Music. 1-5
Young, S. (2023). Music in Early Childhood. London and New York, Routledge