Het lokaal op het Conservatorium van Amsterdam stroomt vol met studenten van de pabo en het conservatorium. Ze nemen deel aan het project ‘Muziekeducatie doen we samen’ (zie kader), en krijgen daarom gezamenlijk college van Melissa Bremmer over non-verbale didactiek van vakleerkrachten die lesgeven aan groep 1 en 2. Dit is het onderwerp waarop Bremmer vorig jaar promoveerde aan de University of Exeter in Engeland.

Tijdens het college bespreken de studenten met elkaar aan de hand van filmpjes hoe die non-verbale didactiek eruit ziet in de muziekles. “Ik weet nu dat ik minder moet praten en in mijn lichaamstaal duidelijker moet zijn”, zegt een student na afloop.

Non-verbale vakdidactiek

Bremmer vertelt in het college dat de onderwijspsycholoog Lee Shulman zo’n dertig jaar geleden de aandacht vestigt op een bijzondere vorm van kennis die leerkrachten ontwikkelen. Hij noemt deze kennis Pedagogical Content Knowledge dat vrij vertaald ‘vakdidactische kennis’ betekent. Shulman ontdekt in zijn onderzoek dat leerkrachten lesactiviteiten bedenken die bij een bepaalde leerstof passen, zoals bij canons zingen, en die het meest geschikt zijn voor leerlingen om die specifieke leerstof onder de knie te krijgen.

Deze kennis doen de leerkrachten niet op uit theorieboeken maar door praktijkervaring. Zo weet een ervaren leerkracht welke leerstof leerlingen vaak moeilijk vinden én welke instructie of opdrachten in dat geval effectief zijn om de leerlingen het tóch te laten begrijpen. Bij taal en rekenen gebruikt hij meestal verbale uitleg of visuele middelen om de leerstof inzichtelijk te maken voor de leerling.

De muziekpedagoge Pamela Burnard merkt echter op dat je muziek niet altijd verbaal kunt uitleggen. Iemand leert het te begrijpen door het te ervaren en (na) te doen. Doorgewinterde vakleerkrachten muziek zijn dan ook gewend om weinig te praten tijdens het lesgeven. Maar wat doen zij dan wel om te zorgen dat leerlingen de leerstof begrijpen?

Uit het promotieonderzoek van Bremmer komt naar voren dat de vakleerkrachten op een handige manier hun lichaam inzetten waardoor ze op een non-verbale manier kunnen lesgeven. Deze non-verbale didactiek lijkt onderdeel te zijn van hun muziekdidactische kennis. Dit roept wel meteen de vraag op hoe kennis in het lichaam kan zitten; het type vraag waarmee cognitiewetenschappen zich bezighouden.

Belichaamde cognitie

Binnen de cognitiewetenschappen bestaat een relatief nieuwe stroming die ‘belichaamde cognitie’ heet. Deze stroming gaat ervan uit dat het lichaam een grote rol speelt bij onze denkprocessen en dat een deel van onze kennis ín ons lichaam zit.

Een voorbeeld van hoe het lichaam de denkprocessen beïnvloedt, is onder andere te vinden in het werk van Ackerman, Nocera en Bargh. Deze psychologen laten zien dat proefpersonen die op een zachte stoel zitten, zich flexibeler opstellen in een discussie dan proefpersonen op een harde stoel. Kortom, de lichamelijke sensatie van de stoel (zacht of hard) beïnvloedt de gedachtevorming.

En hoe kan kennis ín het lichaam zitten? De onderzoeker Susan Goldin-Meadow, hoofd van het gebarenlaboratorium aan de Universiteit van Chicago, geeft een voorbeeld. Zij legt uit dat een gebaar een woord kan verbeelden waar de spreker nog niet op komt, oftewel dat kennis zichtbaar is in het lichaam. Dit blijkt bij vakleerkrachten muziek het geval te zijn, en het onderzoek van Bremmer bevestigt dat.

Video’s van vakleerkrachten muziek die lesgeven in ritmische vaardigheden aan kinderen van groep 1 en 2 laten zien dat zij een niet-talige vorm van muziekdidactische kennis ontwikkelen. Deze kennis is zichtbaar in hun gebaren en de manier waarop zij hun lichaam inzetten tijdens het lesgeven.

Gebaren als didactische kennis

Uit de analyses van de video’s komen verschillende soorten gebaren naar voren die vakleerkrachten inzetten tijdens het lesgeven. Voorafgaand aan een ritme-activiteit lichten zij deze vaak mondeling toe én beelden die tegelijkertijd uit met behulp van ‘instructiegebaren’.

Een vakleerkracht uit het onderzoek vertelt: “Ik laat altijd eerst een keertje even zien wat het is. Zodat de kinderen een totaalbeeld hebben van wat ik wil.” Doordat de vakleerkracht een ritme-activiteit uitbeeldt met bewegingen en gebaren, zijn de leerlingen niet afhankelijk van taal om de activiteit te begrijpen; zij kunnen meedoen, ook als zij de mondelinge instructie niet helemaal hebben begrepen.

Zodra de ritme-activiteit echt begint, neemt het gebruik van taal bij de vakleerkrachten verder af en maken zij gebruik van andere soorten gebaren om duidelijk te maken wat zij willen. Om de gezongen of gespeelde muziek niet te onderbreken, geven de vakleerkrachten met ‘begeleidende gebaren’ aan hoe en wanneer de leerlingen moeten reageren tijdens een ritme-activiteit.

Zo geven de vakleerkrachten met hun gebaren en gezichtsexpressie aan wanneer de leerlingen moeten beginnen of eindigen met een ritmische beweging of het bespelen van ritmestokjes, wanneer een ritmische beweging gaat veranderen, en wat het karakter van het ritme is. Of zij geven met gebaren en hun gezichtsexpressie aan wanneer zij een ritmische reactie willen van leerlingen tijdens een ritmische ‘call and response’-activiteit.

Naast begeleidende gebaren gebruiken vakleerkrachten ‘representatiegebaren’: door hun lichaam en gebaren beelden zij ritmische aspecten uit de muziek uit, zoals de puls en de maat, ritmepatronen en ritmische frasering. Een vakleerkracht uit het onderzoek merkt bijvoorbeeld op dat hij de puls vooral met zijn hoofdbewegingen aangeeft.

Het bijzondere is dat een vakleerkracht met het lichaam ook verschillende ritmische lagen van de muziek gelijktijdig zichtbaar kan maken: hij of zij kan met het hoofd de puls van de muziek knikken terwijl zijn of haar gebaar op hetzelfde moment de maat van de muziek laat zien. Doordat het lichaam van de vakleerkracht de onzichtbare muziek zichtbaar maakt, helpt dit de leerlingen hun aandacht te richten op de ritmische aspecten in de muziek. Met taal is het veel moeilijker om verschillende ritmische lagen in de muziek gelijktijdig hoorbaar te maken.

Begeleiden en beoordelen met het lichaam

Uit video-analyses blijkt ook dat de vakleerkrachten hun lichaam gebruiken om ritmische vaardigheden voor te doen die de leerlingen zonder verbale uitleg nadoen. Dit voor- en nadoen is een dynamisch proces: tijdens bijvoorbeeld een activiteit met bodypercussie vergroten en benadrukken de vakleerkrachten ritmische bewegingen zoals klappen als ze zien dat leerlingen die niet oppakken. Op hun beurt roepen leerlingen met hun muzikale uitingen reacties in de vakleerkracht op waardoor deze weer net op een andere manier een ritme voordoet.

Om de leerlingen nu te stimuleren om ritmes zelfstandig uit te voeren, stopt de vakleerkracht met het voordoen en gaat hij eerst een stukje buiten de kring staan. De vakleerkracht observeert de leerlingen en geeft vaak nog wat non-verbale aanwijzingen als de leerlingen vergeten zijn hoe een ritme uitgevoerd wordt. Daarna verwijdert de vakleerkracht zichzelf helemaal uit de kring en kijkt toe hoe de leerlingen de ritmes uitvoeren zonder zijn aanwijzingen.

Eén van de vakleerkrachten uit het onderzoek vertelt: “Ik trek mij dus terug. Ik ga luisteren of zij het ritme zelf kunnen. Dus nu draag ik een stuk verantwoordelijkheid aan hen over.” Dit proces, waarbij de vakleerkracht geleidelijk aan de begeleiding afbouwt en de verantwoordelijkheid bij de leerling legt, heet scaffolding. Scaffold is een Engelse term voor ‘steiger’. Je zet als leerkracht iets voor de leerling ‘in de steigers’. In andere vakken in het onderwijs gebeurt scaffolding veelal op een verbale manier (‘En nu gaan jullie sommen maken, pak je schrift en schrijf het antwoord op van deze sommen die ik op het bord zet.’), maar de vakleerkrachten muziek gebruiken een voor hen effectieve, non-verbale manier.

De interviews uit Bremmers onderzoek leveren informatie op over hoe de vakleerkrachten hun lichaam gebruiken tijdens het beoordelen van hun leerlingen. Vakleerkrachten beoordelen continu hoe hun leerlingen een ritme-activiteit oppakken en of de activiteit herhaald, uitgebreid of complexer gemaakt moet worden. Hierbij beoordelen, beluisteren en observeren de vakleerkrachten niet alleen wat hun leerlingen ritmisch doen maar voelen zij met hun hele lichaam wat er gebeurt tijdens een ritme-activiteit. “Je voelt gewoon terwijl je bezig bent dat kinderen willen versnellen”, licht een vakleerkracht uit het onderzoek toe.

Ook krijgen vakleerkrachten door het aanraken van leerlingen informatie over het ritmische leerproces. Bijvoorbeeld, door de hand van een leerling vast te houden terwijl die op de puls met de handen heen en weer zwaait, kan de vakleerkracht voelen of een leerling wel of niet in staat is om echt óp de puls te zwaaien.

Kortom, luisteren, kijken én voelen met het lichaam geeft de vakleerkrachten informatie over het ritmische leerproces van leerlingen.

Minder praten

Aan het einde van het college begrijpen zowel de pabo- als de conservatoriumstudenten waarom het bij muziekles van belang is om minder te praten en meer instructies te geven met het lichaam. Doordat een groeps- of vakleerkracht zijn of haar lichaam actief inzet, wordt de gezongen of gespeelde muziek niet onderbroken, maar weten leerlingen toch wat de leerkracht van hen verwacht.

Door de filmpjes uit het onderzoek die tijdens het college zijn vertoond en besproken, krijgen de studenten ook praktische handvatten aangereikt hoe zij hun lichaam kunnen inzetten in de muziekles en hoe zij zich kunnen focussen op het maken – en niet het uitleggen – van muziek. “We gaan gewoon muziek maken zoals dat tijdens een muziekles hoort”, concludeert een student.

In het tweede artikel gaan we verder in op een ander aspect van het project ‘Muziekeducatie doen we samen’. We kijken dan naar de samenwerking van pabo- en conservatoriumstudenten en hoe ze co-teaching hebben toegepast in de muziekles.